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2014年中学教育知识与能力重点知识梳理

2014 年完全按教师资格考试新大纲 中学教育知识与能力重点知识梳理 (一)教育基础知识和基本原理 1.国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想: 国内: (1)孔子,春秋末期思想家、教育家,中国古代最伟大的教育家 和教育思想家,儒家文化的代表,教育思想记载在《论语》中,孔子 从探讨人的本性入手,认为人的先天性相差不大,个性差异主要是后 天形成的 ( “性相近也, 习相远也” ) , 所以他注重后天的教育, 主张 “有 教无类” 。孔子的学说以“仁”为核心和最高道德标准,主张“非礼勿 视,非礼勿听,非礼勿言,非礼勿动” ,强调忠孝和仁爱。孔子的“不 愤不启,不悱不发”表现启发性教学原则; “学而不思则罔,思而不学 则殆”强调学习和行动相结合,要求学以致用。 (2)孟子,我国战国中期著名的思想家,他的教育思想在古代中 国教育史上占着重要地位。 后世把他和孔子的思想并称为 “孔孟之道” 。 孟子在中国教育史上首倡“性善”论。他把人性归于天性,把道德归 于人性, 又把人性归于天赋, 构成了他的先验主义的人性论。 著有 《孟 子》一书。 (3)墨子,是我国战国时期著名的思想家、教育家、科学家、军 事家、社会活动家,墨家学派的始创人。创立墨家学说,并有《墨子》 一书。墨子是躬行实践的教育家,在教育方法上有重大贡献。一、指 出教与学是不可分的统一体。 他把教与学比作和与唱, “唱而不和, 是 不教也,智多而不教,功适息” 。二、教师要发挥主导作用。三、提出 “量力所能至”的自然原则。他要求教师根据学生的自然发展安排教 学程序, 做到 “深其深, 浅其浅” , 使学生能 “浅者求浅” , “深者求深” 。 (4)战国末年,中国出现了世界上第一部教育文献《学记》 。 《学 记》提出了“化民成俗,其必由学” 、 “建国君民,教学为先” ,揭示了 教育的重要性和教育与政治的关系。 (5) 王充,我国古代伟大的唯物主义哲学家和教育家,著《论 衡》 。在教育思想方面,王充很重视环境的影响和教育的作用。他虽然 认为人性有善有恶,但他肯定善恶是可以改变的。 “在化不在性” ,重 要的是教育。 “譬犹练丝,染之蓝则青,染之 丹则赤” ,又如“篷生麻 间,不扶自直,白纱入缁,不练自黑” , “人之善性,可变为恶,恶可 变为善,由此类也” 。
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(6)朱熹,我国南宋著名的哲学家、教育家。重视家庭教育与小 学教育是其教育主张的一大特点。他认为只有通过严格的家庭教育, 才能使学子“变化气质” ,他制定了《童蒙须知》 、 《程蒙学须》和《训 蒙诗》等,作为父兄在家教育子弟的守则。 (7)黄宗羲,明末清初著名教育家,著《明夷待访录》 。黄宗羲 并提出“学贵履践,经世致用”的理论实践并重的教育学习观点。 (8)蔡元培,中国近代民主革命家、教育家,其著作辑有《蔡元 培全集》 。蔡的主要教育思想为:a.提出了著名的自由主义和谐发展的 教育方针,认为要培养“健全的人格” ,必须在“共和精神”的指导下, 接受五个方面的教育:即军国民教育,实利主义教育,公民道德教育, 世界观教育和美育才能完成;b.主张“思想自由、学术自由、兼容并 包”的办学思想; c.强调发展个性,崇尚自然。为使学生的个性和才 能得到充分发展,强调要有“自动” 、 “自学” 、 “自助”的精神,防止 “注入式”的教学方法;d.重视劳动教育、平民教育和女子教育。还 支持“勤工俭学”和“工学互助”活动。 (9)陶行知,我国近代很有影响的人民教育家,也是著名的民主 战士, 著作有 《中国教育改造》 , 陶提出 “生活即教育” 、 “社会即学校” 等教育思想。 (10)陈鹤琴,我国现代幼儿教育事业的开拓者,著名的儿童教 育家。 主要教育著作有: 《儿童心理之研究》 、 《儿童心理学》 、 《家庭教 育》 、 《活教育的教学原则》等。提出“活教育”思想,经过几年的教 育实践,直到 1947 年他在上海逐步整理出“活教育”的思想体系,包 括三大纲领,目的论、课程论、方法论。 国外: (不以时间先后顺序排列) (1)柏拉图在他的《理想国》和《法律篇》当中论述他的教育思 想。主要教育思想包含论国家管理教育、论学前教育、论普通教育、 论高等教育。 ( 2) 古希腊的亚里士多德认为追求理性就是追求美德, 就是教育 的最高目的。他认为教育应该是国家的,每一个公民都属于城邦,所 有人都应受同样地教育,著作《政治学》 ,另外还著《伦理学》 。 (3)德国赫尔巴特的《普通教育学》是规范教育学建立的标志, 赫尔巴特是传统教育学的代表,他认为教育学应以伦理学和心理学为 理论基础。他强调系统知识的传授,强调课堂教学的作用,强调教材 的重要性,强调教师的中心地位,形成了传统教育教师中心、教材中
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心、课堂中心的特点。在西方教育史上,赫尔巴特被誉为“科学教育 学的奠基人” ,而反映其教育思想的代表作《普通教育学》则被公认为 第一部具有科学体系(科学形态)的教育著作。 (4)美国杜威的代表作是《民本主义与教育》 ,他是现代教育的 代表,主张教育当下的生活服务,主张教育即生活。他强调教法与教 材的统一,目的与活动的统一,主张“在做中学” ,在问他中学。还强 调儿童在教育中的中心地位,主张教师应以学生的发展为目的,围绕 学生的需要和活动组织教学,以儿童中心主义著称。 (5)1939 年,苏联教育理论家凯洛夫第一个提出了以马克思主 义理论指导编写《教育学》 。 (6)近代英国哲学家洛克著《教育漫话》 ,他提出了“白板说” , 认为人的心灵如同白板,观念和知识都来自后天。主张取消封建等级 教育、主张绅士教育。 (7)苏格拉底提出“美德是否可教” ,以产婆术闻名。 (8)昆体良著作有《演说术原理》 ,古代西方第一部系统的教学 方法论著。他认为教育者应当看到儿童具有无限的潜在能力和发展的 可能性。 (9)德国教育家福禄贝尔代表著《人的教育》 。在《人的教育》 中,福禄贝尔把“统一”或上帝的精神看做万物的本质和原因,而教 育的实质和任务在于帮助人自由和自觉地表现他的神的本质,认识自 然、人性和上帝的统一。他肯定人性本善,要求顺应自然进行教育。 他以辩证的眼光把人的教育描述为一个分阶段的、连续不断地和由不 完善到完善的发展过程。 (10)卢梭的《爱弥儿》 ,提倡自然教育和情感教育。 (11)意大利著名教育家蒙台梭利主要教育著作有《蒙台梭利方 法》 ,他强调教育者必须信任儿童内在的、潜在的力量,为儿童提供一 个适当的环境,让儿童自由活动。 (12)布鲁纳是结构主义课程论的创始人,代表作有《教育过程》 (1959) 、 《教学论》 (1966) 》 、 《教育过程再探》 (1971) 等。 其基本思 想是:强调在科学革命和知识激增的条件下,必须按结构主义原理进 行课程改革,让学生掌握科学知识的基本结构,即基本原理或基本概 念体系,强调得到的概念越基本,概念对新问题的适用面就越广;断 言在结构主义课程前提下,任何学科都能够有效地教给任何发展阶段 的任何儿童;强调不仅要教出成绩良好的学生,而且还要帮助学生获
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得智力上的发展,为此就要抛弃传统的复现法,代之以有利于开发智 力的发现法。 (13) 教育学作为一门独立的学科萌芽于夸美纽斯的 《大教学论》 , 强调教育的自然性,提出泛智教育,最早提出班级授课制。 2.教育的涵义及构成要素 教育是人类有目的地培养人的一种社会活动,是传承文化、传递 生产与社会生活经验的一种途径。 广义的教育是指增进人的知识与技能、发展人的智力与体力,影 响人的思想观念的活动。广义的教育包括学校教育、家庭教育和社会 教育三种形式,学校教育是其典型代表。 狭义的教育主要指学校教育,是教育者依据一定的社会要求、依 据受教育者的生理、心理的发展规律,有目的、有计划、有组织地对 受教育者施加影响,促使其朝着所期望的方向发展变化的活动。 教育的基本构成要素 教育的构成要素是:教育者、受教育者、教育内容、教育手段。 (1)教育者:是从事教育活动的人,是指能够在一定社会背景下 促使个体社会化和社会个体化活动的人。教育者是教育过程中“教” 的主体,主要体现在:教育者是社会文化和价值取向的传播者;是科 学知识和社会文明的传播者; 是教育活动的设计者、 组织者和实施者, 对教育活动的展开起领导作用;是学生学习发展的指导者;是一个具 有自我提高能力的学习者。 ( 2) 受教育者: 凡是在教育活动中承担学习责任和接受教育的人 都是受教育者。受教育者是教育实践活动的对象。 ( 3) 教育内容: 是基于一定社会的生产力和科学文化发展水平之 上,学校向学生传授的知识和技能,灌输的思想和观点,培养的习惯 和行为的总和,是教育实践活动中师生共同认识的对象。 ( 4) 教育手段: 是教育者借以将教育内容作用于教育对象的媒介 物,或者说,是教育者借以实现认识客体的媒介物。教育手段是教育 实践活动得以进行的基本条件。 3.教育的起源 关于教育起源的观点:生物起源论、心理起源论、劳动起源论、 生活需要起源论。 (1)生物起源论 代表人物:法国社会学家利托尔诺(1831-1902)
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基本观点:利托尔诺在其所著《各人种的教育演化》一书中认为, 教育现象不仅存在于人类社会中, 在人类产生以前, 已在生物界存在。 动物对小动物的爱护和照顾便是教育行为。昆虫界也有教师和学生。 生物竞争的存在是产生教育的基础。动物为保存自己的物种,本能地 要把自己的“知识”和“技巧”传授小的动物。按照他的看法,人类 只是在继承早已形成的教育形式的基础上,作了某些改进,人类的教 育就本质而言与动物没有不同。 评价:教育的生物起源论者把教育的起源归之于天生的,像动物 本能那样原本具有的生物行为,把教育过程看作是按生物学规律进行 的本能过程, 这就完全否认了人与动物的区别, 否认了教育的社会性。 (2)心理起源论 代表人物:美国心理学家孟禄(1869-1947) 基本观点:孟禄从心理学观点出发,批判了生物起源论。他认为, 利托尔诺没有揭示人的心理和动物心理的本质区别。他根据原始社会 尚无传授各项知识的教材和相应的教学方法,断定教育起源于儿童对 成人的无意识模仿。这种无意识模仿是教育的实质和基础。他在所著 的《教育学》 (1925)中写道,原始社会的教育“普遍采用的方法是简 单的、无意识的模仿” 、 “原始社会只有最简单形式的教育” 。 评价:教育的心理起源论者避免了生物起源论的错误所在,提出 模仿是教育起源的新说,有其合理的一面。模仿作为一种心理现象, 作为一种学习方式,可视之为教育的诸种途径之一。但孟禄把全部教 育都归于无意识状态下产生的模仿行为,不懂得人之所以成为人,就 是因为具有意识的本质规定,人的一切活动都是在意识支配下产生的 目的性行为,因而,他的观点仍然是错误的。 (3)劳动起源论 代表人物:马克思、恩格斯 基本观点:恩格斯在《劳动在从猿到人转变过程中的作用》中提 出: “劳动创造了人本身” 。劳动工具的制造标志从猿到人的转变—— 人及人类社会的诞生;劳动标志着人类从自然到社会的演变;劳动使 人和社会产生了教育的需要,并创造了教育的条件。 教育的劳动起源论是在 20 世纪 40-50 年代,前苏联教育理论界展 开了对生物起源论和心理起源论的批判,根据恩格斯关于劳动创造人 的基本思想而形成的理论。这种教育起源论,曾经被当作是运用马克 思主义理论解释教育起源问题的正确结论在社会主义国家广为流传。
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(4)生活需要起源论 20 世纪 80 年代初,我国教育理论界在讨论教育本质的过程中, 针对劳动起源论的不足,提出了教育起源于适应和满足人类社会生活 需要的观点。 4.教育基本形态及其历史发展脉络 教育发展的历史、形态和特征 (1)原始教育 原始教育具有如下特征:第一,教育自发性、广泛性和无等级性; 第二,教育和社会生活、生产劳动紧密相连;第三,教育的主要方式 是言传身教和有意识地模仿学习。 (2)古代教育 古代教育的特征具有阶级性、道统性、专制性、刻板性和象征性 进入奴隶社会后,人类出现了专门的教育形式即学校。 人类最早的学校出现在公元前 2500 年左右的埃及, 我国的学校产 生于公元前 1000 多年前的商代。 中国古代教育内容主要是“四书五经” (《大学》 《中庸》 《论语》 《孟子》 ;诗、书、礼、易、春秋) ;教育目的是“学而优则仕” :如在 我国唐朝的官学体系中,设有“六学二馆” ,即弘文馆、崇文馆、国子 学、太学、四门学、书学、算学、律学,体现了教育的等级性较强。 雅典教育和斯巴达教育是欧洲奴隶社会两种著名的教育体系。 西欧进入封建社会后,形成了两种著名的封建教育体系即教会教 育和骑士教育。 (3)现代教育:包括资本主义教育和社会主义教育 a.资本主义教育的特征 第一,教育的目的在于既要培养和选拔资产阶级的统治人才,又 要给予广大的劳动人民以一定的文化科学知识。 第二,建立了现代学校制度。 第三,课程结构、内容得到了不断的调整,尊重学生学习积极性 的教学方法不断出现。 第四,师生关系民主化 第五,独立形态的教育学产生并得到了极大地发展。 b.社会主义教育的特征 第一,教育的目的在于培养社会主义初级阶级的公民和社会主义 事业的建设人才。
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第二,教育与生产劳动相结合。 第三,教育科学的研究有了科学方法论的基础。 (4)20 世纪后期教育的特征 a.现代教育的公共性:现代教育越来越成为社会的公共事业,是 面向全体人民,而不是面向一部分人的,是为全体人民服务的,而不 是仅为一小部分人服务的。与之相关的就是现代教育的公平性,即现 代教育要为每一位受教育者提供同样的机会和服务,努力做到受教育 机会的均等,并制定切实可行的措施保证实际上的公平。这就是说, 现代教育的公共性也就是现代教育的大众性,现代教育应该是大众教 育。 b.现代教育的生产性是指:现代教育越来越与人类的物质生产结 合起来,越来越与生产领域发生密切的、多样化的关系;生产的发展 也越来对教育系统提出新的要求。一个重要的标志就是职业教育得到 了很大的发展。人们日益认识到,今天的教育就是明天的经济。教育 已经成为经济发展的杠杆。教育的经济功能得到了世界各国政府充分 地重视,教育改革因此被作为经济发展的战略性条件。 c.现代教育的科学性是指:一方面,科学教育是现代教育的基本 内容和最重要的方面,另一方面,现代教育的发展越来越教育科学的 指导,摆脱教育经验的束缚。 d.现代教育的未来性是指:一方面,现代教育的价值取向、目标 定位等会对未来社会和个体的发展产生非常大的影响;另一方面,是 指现代教育的发展不仅要考虑到当前社会和个体发展的要求,从当前 社会和个体的发展需要出发,而且要考虑到未来社会的发展趋势对教 育提出的要求,教育要面向未来,未雨绸缪。 e.现代教育的国际性是指:现代教育应该从态度、知识、情感、 技能等方面培养受教育者从小就为一个国际化的时代做准备,也就是 要面向世界。 f.现代教育终身性是指:现代教育不局限于学龄阶段,而是贯穿 人的一生,现代教育的改革应该着眼于创造一个适合于终身学习的社 会,满足不同年龄段的受教育者的教育需求。 教育的形态,是指教育的组织形态。依据教育活动的组织程度和 制度化水平,可以将教育形态进行分类。如:正规教育中的一般学校 教育、特殊的思想政治和法律教育;非正规教育中家庭教育、职业组 织教育、文体组织教育以及社区教育。
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5.教育与社会发展的基本关系 a.人口对教育发展的影响和制约 人口的数量决定着教育事业的可能规模,人口的增长速度决定着 教育发展的应有速度。性别差异对教育差异具有很大影响。人口的年 龄结构决定着初等、中等和高等教育之间的结构。人口的社会结构如 职业结构,对教育也有重大影响。 b.教育与社会生产力 生产力决定教育的规模和速度、制约教育结构的变化、制约教育 的内容和手段。教育对生产力的促进作用主要通过两个方面来实现: 教育再生产劳动力,教育再生产科学知识。 c.教育与社会政治经济制度的关系 政治经济制度对教育的制约:政治经济制度决定教育的领导权、 受教育的权利、教育目的。 教育为政治经济制度培养所需要的人才、是一种影响政治经济的 舆论力量,可以促进民主。 d.文化对教育发展的影响和制约 文化模式影响到教育的价值选择;文化模式影响到教育的目标选 择;文化模式影响到教育内容以及教育方法;文化模式影响到教育改 革的政策。反之,教育对文化的承传;教育对文化的改造:一是教育 对文化的选择,二是教育对文化的整理,三是教育对文化的创新。 6.教育与人的发展 人的身心发展特点及其对教育的制约 a.人的身心发展的主要特点: 发展的顺序:人的发展是一个有顺序的、持续不断的过程。 发展的阶段性:人的成长在不同的年龄阶段表现出不同的特征。 发展的不平衡性:个体无论在生理还是心理发展方面,都具有非 等速、非直线的特性。 发展的个别差异性:人的发展的速度、水平以及发展的优势领域 存在差异。 b.人的身心发展特点对教育的制约 发展的顺序决定了教育活动必须循序渐进地进行。 发展的阶段性决定了对不同年龄阶段的儿童应采取不同的内容和 方法。 发展的不平衡性决定教育活动要善于根据个体身心发展的最佳期
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给予合适的教育。 发展的个别差异决定了教育活动要因材施教。 7.遗传、环境、教育、主观能动性对人发展的作用 人的发展,包括身体和心理两方面的发展。身体的发展是指机体 的各种组织系统(骨骼、肌肉、心脏、神经系统、呼吸系统等)的发 育及其机能的增长,是人的生理方面的发展。心理的发展是指感觉、 知觉、注意、记忆、思维、想象、情感、意志、性格等方面的发展, 是人的精神方面的发展,人的生理发展与心理发展是紧密相联的,生 理的发展是心理发展的物质基础,心理的发展也影响着生理的发展。 影响人的发展的因素是很多的,包括遗传、环境、教育和个体的 主观能动性四方面。这四方面的因素相互联系,交织在一起,共同作 用于人的发展。 一、遗传在人的发展中的作用 a.遗传素质是人的身心发展的生理前提,为人的身心发展提供了 可能性。 遗传素质是人的发展的自然的或生理的前提条件。但是,遗传素 质只是人的发展在生理方面的可能性,它不是决定人的发展。 b.遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征 遗传素质有一个发展过程,它表现在人的身体的各种器官的构造 及其机能的发展变化上, 如青少年身高体重的增加, 骨骼构造的变化, 心肺和大脑的发育,性的成熟等。遗传素质的成熟程度,为一定年龄 阶段的身心特点的出现提供可能与限制,制约着年轻一代身心发展的 年龄特点。 c.遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用 人的遗传素质是有差异的,这是不可否认的。人的遗传素质的差 异不仅表现在体态、感觉器官方面,也表现在神经活动的类型上。所 以,遗传素质对于人的发展是具有一定的影响作用的,据此,我们应 当高度重视优生优育问题。 d.遗传素质具有可塑性 随着环境、教育和实践活动的作用,人的遗传素质会逐渐地发生 变化。 二、环境在人的发展中的作用 社会环境是人的身心发展的外部客观的条件,对人的发展起着一 定的制约。不过人的社会实践是对人的发展起着决定性的作用,离开
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人的实践,单纯地客观环境不能决定一个人的发展和成就。 三、教育在人的发展中的作用 教育在人的发展中的作用:教育对人的发展,特别是对年轻一代 的发展起着主导作用,这是因为:1.教育是一种有目的地培养人的活 动,它规定着人的发展方向。2.教育特别是学校教育给人的影响比较 安全、系统和深刻。3.学校有专门负责教育工作的教师。 学校教育主导作用的实现,必须通过学生自身的积极活动。 学校教育是三种教育力量中的主导力量,它应该而且能够发挥主 导作用。因为: (1)学校是专门的教育机构。它受国家的委托,对新生一代进行 培养和教育。它的任务就是教育人和培养人。家庭和社会虽然也有教 育新生一代的责任,但不具有这种特征,因为它们不是专门的教育机 构。 (2)学校对学生实施的教育,是有计划、有目的、有组织地系统 教育。从普通教育来说,小学、初中、高中均有统一的培养目标,有 明确的培养任务和要求。它所培养的人,要符合国家政治、经济和社 会发展的需要,有严格的规格要求。为实现这种规格要求,有一套完 整的措施。例如有统一的教学内容;有科学的教育方法,有集中的教 育时间, 有严格的考核办法。 家庭教育和社会教育则不具备这些特点, 它们的影响力远不如学校教育。 (3)学校有经过训练的专职人员。学校按编制配备的教师,是专 职的教育工作人员。他们经过严格的师范训练,有符合教学要求的专 业知识和技能。有教育科学知识,懂得教育规律。学校对他们还有岗 位职责要求,不称职的教师要被淘汰。所有这些,都是家庭教育和社 会教育无法相比的。 四、个体的主观能动性在人的发展中的作用 环境和教育的影响只是学生身心发展的外因,况且环境和教育对 人的发展的影响也只是通过学生身心的活动才能起作用。所以说在同 样的环境和教育条件下,每个学生发展的特点和成就主要取决定于他 自身的态度,决定于他在学习、劳动和科研活动中所付出的精力。随 着人的自我意识的提高和社会经验的丰富,人的主观能动性将逐渐增 强,人能有目的地去发展自身。这表现在对周围环境的事物,能作出 有选择的反应,能自觉地作出抉择,控制自己的行为,还表现为自身 的发展预定出目标,并为实现自定的目标,自觉地进行奋斗,这是人
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的主观能动性推动人的发展的高度体现,总之,学生个体的主观能动 性是其身心发展的动力;离开人的活动,遗传素质、环境和教育所赋 予的一切发展条件,都不可能成为人的发展现实;从个体发展的各种 可能变为现实这一意义上来说,个体的活动是个发展的决定性因素。 8.“遗传与环境”中曾出现的错误观点 遗传决定论:人的发展的一种理论,代表人物是英国人类学家高 尔顿、美国心理学家火儿和奥地利心理学家彪勒。这种理论认为个体 的遗传素质在其后天的发展过程中起决定性的作用,后天的环境和教 育对于儿童的影响只能起延迟或加速这些先天遗传能力的实现,但不 能从根本上改变它们。这种理论看到了遗传素质对于人的后天发展的 巨大作用,但是却夸大了这种作用。 环境决定论:人的发展的一种理论,代表人物是法国 18 世纪的思 想家爱尔维修、美国的行为主义心理学家华生和文化人类学家本尼迪 克等。其主要观点是:人的发展的一切差异都是由后天的环境因素特 别是社会因素所决定的,先天的遗传素质和个性特征在人的发展中几 乎没有什么作用;人是环境的“产物” ,有什么样的环境就会产生什么 样的人。这种观点看到了环境在人的发展中的巨大作用,但是却把这 种作用夸大到不适当的程度,犯了形而上学的错误。 教育万能论:18 世纪法国启蒙思想家,唯物主义哲学家爱尔维修 提出的论点。 ;历史可追溯到古希腊的柏拉图的《理想国》 。爱尔维修 对于人的成长起决定性作用的因素是教育,否认先天观念,认为人的 一切精神活动、人的认识,都来源于感官对外界事物的感觉。他否认 人与人之间的个别差异,断言人的形成只是教育的结果,人与人之间 的才智差异也仅仅是教育造成的,即“人受了什么样的教育,就成为 什么样的人” 。他一方面认为,人是环境和教育的产物,改造人必须改 造环境;另一方面又认为,人们的偏见统治着世界,改造环境又必须 改造人的偏见,即通过教育改造社会,因而主张教育万能。爱尔维修 的这一教育理论,在当时的历史条件下,反映了新兴资产阶级推翻封 建制度的进步要求,但陷入“意志支配世界”的唯心史观。

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9.中学生青春期生理变化 a.生理变化的不均衡性 人在一生的生长发育中,有两个急剧发展的高峰期。第一个在出 生后第一年,身高可增加 50%,体重可增加 100%;第二个就是青春 期。 在青春期骨骼比肌肉长得快,所以常常发现青少年一下子个儿拔 高了,身体却多为瘦长型。骨骼的迅速增长有时会引起身体的疼痛, 肌肉的痉挛和情绪的焦躁不安。他们的四肢比躯干长得快,身体的远 端比近端长得快。他们的大肌肉群比小肌肉群长得快,具有了从事激 烈活动的能力,所以他们喜欢动作幅度大的活动。在细小精巧的活动 中,却会显得笨手笨脚,表现出不耐烦的神态。他们心脏的发育常常 跟不上身体的急剧增长,未成熟的血液循环系统暂时还不能很好地为 不断发展的有机体服务。就神经系统的发育来说,脑的结构和机能大 体上已经完备,但还在迅速发展着,其中神经活动的兴奋过程远超过 抑制过程,显得十分不稳定,所以中学生往往难以控制自己,直到高 中的高年级,这种平衡才渐渐形成。 b.高水平的能量代谢 在青春期,整个机体的能量代谢率比较高。中学生更需要良好的 营养、合理的锻炼和更多的卫生保健特别是心理健康方面的关怀。 c.性的发育和成熟 性机能的迅速发育和成熟是中学生生理发展上的又一突出特点。 男孩和女孩的身体发育情况并不是齐头并进的。一般来说,女孩 进入青春期要比男孩早好几年,但是人与人是不同的,身体发育也有 早也有迟,会出现所谓的早熟现象和晚熟现象。一般正常的青春期身 体发育都会给个体带来心理震荡。 10.义务教育的特点: a.义务教育的国家强制性 义务教育的国家强制性,是义务教育最本质的特征。它指义务教 育依照法律的规定,由国家强制性保证推行和实施。义务教育不仅是 受教育者的权利,而且是国家应尽的义务。国家要依法保障适龄儿童 接受义务教育的权利,这是国家意志的体现。为了保证义务教育的实 施,必须伴之以系统,完善的立法、执法和监督体系,依靠国家法律 的强制力予以保证。在我国,只有义务教育和扫盲教育能够强迫一定 的教育对象接受一定程度的教育,并为法律所规定和允许,其他任何
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教育制度都没有这种权力。义务教育的国家强制性还表现在任何违反 义务教育法律规定,阻碍或破坏义务教育实施的行为,都应依法承担 法律责任,受到强制性处罚或制裁。 b.义务教育的公共性 义务教育是一种社会公共事业,属于国民教育的范畴。它是面向 本地区、本民族全体国民的教育,不应成为某一阶段、政党或宗教派 别的工具而被垄断。这就是义务教育的公正性。这种公正性表现在四 个方面:一是教育与宗教分离,使学校教育成为世俗性的公共事业; 二是义务教育由国家设立或批准的学校来实施,体现了国民的意志; 三是实施义务教育的学校和教师具有公共和公务性质,其工作对国家 负责, 对国民负责; 四是国家对实施义务教育进行有效地监督和管理, 而不是放任自流。我国强调全社会尊师重教,维护中小学教师的合法 权益,其根本原因就在于义务教育的公共性。 c.义务教育的免费性 义务教育的免费性是指国家对接受义务教育的学生免除全部或者 大部分的就学费用。这是世界各国实施义务教育的一个共同特点。当 然,义务教育从免除部分费用到免除全部费用,要从各个国家和地区 的实际情况出发,有一个逐步发展的过程。我国《义务教育法》第十 条规定: “国家对接受义务教育的学生免收学费” ,可根据有关规定适 当收取杂费,而所收的杂费相对国家社会对义务教育的投入来说,只 能是很少的一部分。免收学费,实际上已经免除了接受义务教育学生 的大部分费用,体现了义务教育免费性的特征。义务教育的免费性还 表现在,对那些贫困学生不仅免收学费,而且《义务教育法》还规定: “国家设立助学金,帮助贫困学生就学。 ” d.义务教育的基础性 义务教育的基础性意味着,根据法律规定,所有适龄儿童,少年 都必须完成规定年限的教育,并接受基础知识、基本技能、基本方法 和基本态度等方面的教育。这不仅是社会生产力发展的客观要求,而 且是现代社会对每一个公民素质的最基本要求。世界上大多数国家都 以法律的形式规定适龄儿童少年接受一定年限的义务基础教育。义务 教育的基础性表现在义务教育是一种全民性的教育, 而不是英才教育。 普及教育是人人有书读,义务教育是人人必须要读书。面向少数人的 英才教育不是义务教育。人只有受到一定年限的基础教育,才有可能 成为一个合格的公民。
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11.教育制度与学校教育制度内涵、类型 广义的教育制度是指国家制度的教育目的、 方针、 教育经费控制、 教育行政组织系统以及有组织地教学和教育的机构体系。狭义的教育 制度即学校教育制度。 学校教育制度简称学制,指一个国家各级各类学校的系统,它规 定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及他们之间的 关系。 学制确立的依据: a.政治因素:不同的政治体制下往往存在不同的教育行政制度。 b.经济因素:一个国家的经济体制决定了这个国家教育资源的配 置方式。 c.文化因素:不同的文化类型必然会影响到教育的类型,影响到 教育制度。 d.青少年身心发展规律因素 e.教育制度传统以及对国外教育制度积极的学习和借鉴等。 12.现代学制发展的主要趋势: 大力发展学前教育,注重其与小学教育的衔接;提前入学年龄, 延长义务教育年限;普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展; 高等教育日益大众化, 类型日益多样化; 终身教育日益受到普遍重视。 (补充:现代学制主要有三种类型:1.双规学制 英国 2.单轨学制 美 国 3.分支型学制 前苏联) 13.我国现代学制的沿革: 一、我国学制的历史演变: 1902 年,清政府颁布“壬寅学制” ,这是我国颁布的第一个学制, 但未实施。 1904 年,颁布“癸卯学制” ,这是我国正式实施的第一个现代学 制。它的指导思想是“中学为体,西学为用” 。 1922 年,由留美派主持全国教育联合会,以美国的学制为蓝图, 于 1922 年颁布“壬戌学制” ,即通常所说的“六三三”学制。将全部 学校教育分为三段五级:初等教育段 6 年,分初小(4 年) 、高小(2 年) ,中等教育 6 年,分初中 3 年、高中 3 年,高等教育段 4-6 年,不 分段。整个国民党统治时期,虽有修改,但基本没有变动,影响深远。 a.1951 年的学制改革——《关于改革学制的决定》 b.1958 年的学制改革——《关于教育工作的指示》(两个必须教育必 须为无产阶级政治服务,必须与生产劳动相结合)
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c.文化大革命期间的学制改革 改革开放以来的学制改革: a.1985 年的中共中央《关于教育体制改革的决定》 b.1993 年的 《中国教育改革和发展纲要》未来教育发展的总目标: 两基、两全、两重 我国要实现基本普及九年义务教育,基本扫除青 壮年文盲,要全面贯彻党的教育方针,全面提高教育质量,要建设好 一批重点高等学校和一些重点学科。 ” 简称 “两基” 、 “两全” 、 “两重” 。 c.1999 年的《面向 21 世纪教育振兴行动计划》和《关于深化教育 改革,全面推进素质教育的决定》 14.我国当前的学制 从类别上看, 我国现行学校教育系统大致可以分为基础教育体系、 职业技术教育体系、高等教育体系、成人继续教育体系和师范教育体 系五个类别。 a.基础教育体系。基础教育是我国提高民族素质的奠基工程,是 我国教育发展中的 “重中之重” , 在整个教育系统中处于基础性的地位。 它包括学前教育和普通中小学教育。 b.职业技术教育体系。 职业技术教育是现代教育的重要组成部分, 是工业化和生产社会化、现代化的重要支柱。它包括技工学校、职业 中学、中等专业学校和专业技术学院。 c.高等教育体系。高等教育是培养高级专门人才的教育,反映着 一个国家的科学文化发展水平。它包括全日制大学、专门学院、专科 学校、研究生院和各种形式的业余大学。 d.成人继续教育体系。成人教育是适应终身教育发展的一种新型 的教育制度,专门为走上工作岗位以后的成人设置的教育机构,它包 括独立设置的职工大学、农民大学、干部管理学院、行政干部学院, 也包括普通高校中设立的继续教育学院、成人教育学院等。 e.师范教育体系。师范教育体系是为各级各类学校培养教师专职 人员的教育机构,它包括幼儿师范、中等师范、师范专科学校、师范 学院和师范大学,以及综合大学里专门培养师资的系与专业。 按照教育程度划分, 我国学校教育系统包括幼儿教育、 初等教育、 中等教育和高等教育四级层次。 a.学前教育(幼儿园) ,主要由幼儿园、托儿所、学前班等机构实 施,招收 3-6、7 岁的幼儿。 b.初等教育,即全日制小学教育,招收 6、7 岁的儿童入学。学制
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为 5-6 年。在成人教育方面,是成人业余初等教育。 c.中等教育,指全日制普通中学、各类中等职业学校和业余中学。 全日制中学修业年限为 6 年,初中为 3 年,高中为 3 年。职业高中 2-3 年,中等专业学校 3-4 年,技术学校 2-3 年。属于成人教育的各类业 余中学的修业年限可以适当延长。 d.高等教育,是正规学校教育的最高层次,它是指全日制大学、 专门学院、专科学校、研究生院和各级形式的业余大学。高等学校的 招收对象是高中毕业生和同等学历者。 专科学校的修业年限是 2-3 年, 大学和专门学院是 4-5 年,业余学校修业年限适当延长。硕士研究生 修业 2-3 年,招收对象是获得学士学位者和同等学历者;博士研究生 修业年限为 3 年,招收对象是获得硕士学位者和同等学历者;在职研 究生修业年限适当延长。 15.教育目的 a.教育目的的概念、功能 广义的教育目的是指人们对受教育者的期望,即人们期望受教育 者接受教育后身心各方面产生怎样的发展结果,或发生怎样的积极变 化。狭义的教育目的是指一个国家对教育活动结果规定出的总要求, 是国家为培养人才而确定的质量规格和标准;简而言之,教育目的所 要回答的是“培养什么样的人”的问题,是对理想中的人的素质结构 和社会行为进行总体性的规划和预期。 教育目的的功能:规范功能;选择功能;激励功能;评价功能 教育目的与教育方针的关系: 联系: 在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性, 都含有 “为 谁培养人”的规定性,都是一定社会各级各类教育在性质和方向上不 可违背的根本指导原则。 区别: 1.教育目的: “为谁培养人” “培养什么样的人” 。 教育方针: 除上面两个,还有“怎样培养人”和教育事业发展的基本原则。2.教 育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确;教育方针在“办什 么样的教育” “怎么样办教育”显得突出。 b.教育目的的主要理论 (1)个人本位论。代表人物:卢斯、裴斯特洛齐以及一些自然主 义和存在主义立场的思想和教育学者。 主要观点: 人的本性在于其 “自 然性” ;人性具有内在的、自我实现的趋向;只有每个人的本性都得到 充分实现的社会,才是理想的社会;教育的目的就在于帮助人们充分
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地实现他们的自然潜能,以便在此基础上建立理想的社会和国家;对 个性的压抑和摧残是一切专制国家和时代教育的通病,必须得到彻底 的医治。 (2)社会本位论。社会本位论,亦称“国家本位论” 。代表人物 为柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、法西斯和军国主义者等等。主要 观点:人的本性是其社会学(政治性、经济性或文化性) ,相对于个体 来说,国家或社会是绝对的和优先的价值实体,个体只是构成这一绝 对价值实体的“材料”或“要素” ,个人的使命在于为国家或社会进步 事业献身;教育的最高目的在于使个人成为国家的合格公民。 (3)内在目的论 (4)外在目的论 (5)教育准备生活说 (6)教育适应生活说 (7)马克思主义关于人的全面发展学生 c.教育目的确立的依据: (1)社会依据 1.据社会关系现实和发展的需要,现代社会关系结构及其制度的 发展变化,对教育培养现代人提出了相应的要求 2.据社会生产和科学技术发展的需要,生产力的发展及其产业结 构的变化,科学技术的作用日益显著,影响教育目的的制定。 (2)人的依据:1.人的身心发展特点 2.人的需要 d.我国教育目的的精神实质 我们要培养的是社会主义建设者与接班人,坚持政治思想素质、 道德品质与文化素养的统一,这是反映教育事业价值取向的具有核心 意义的部分。 教育目的要求培养在道德、才智、体质等方面发展,要求在脑力 与体力两方面的协调发展,这是对教育对象身上要形成的各种素质及 其结构的规定。 培养受教育者的独立个性和创造精神日益受到重视,这是教育目 的与时俱进,体现时代精神的部分。 教育必须与生产劳动相结合,规定了实施教育目的的根本途径。 16.教育方针 a.教育方针的定义:教育方针是国家或政党在一定历史阶段提出 的有关教育工作的总的方向和总指针,是教育基本政策的总概括。
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b.教育方针的内容:包括教育的性质、地位、目的和基本途径等。 不同的历史时期有不同的教育方针;相同的历史时期因需要强调某个 方面,教育方针的表述也会有所不同。从以上定义可看出,教育方针 的制定者都是国家或政党,它与教育目的有密不可分的联系。 c.教育方针的特性:全局性、变动性、现实性、阶段性 d.新中国成立后颁布的教育方针: (1)新中国成立时期: 1952 年 3 月 18 日中央人民政府教育部颁发的中学暂行规程(草案) 和小学暂行规程(草案)中提 出: “应对学生实施智育、德育、体育、美 育等全面发展的教育。 ”1957 年 2 月,毛泽东在《关于正 确处理人民内 部矛盾的问题》 的报告中指出: “我们的教育方针, 应该使受教育者在 德育、智育、 体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟的有文化 的劳动者。 ” 这一重要论述将马克思主义 关于人的全面发展思想贯 穿于社会主义教育培养目标之中,形成了新中国全面发展的社会主义 教育方针。1958 年 9 月,中共中央、国务院发出的《关于教育工作的 指示》 中明确提出 “党的教育 工作方针, 是教育为无产阶级政治服务, 教育与生产劳动相结合” ,同时指出“教育的目的,是培养 有社会主 义觉悟的有文化的劳动者” , 后来概括为 “教育必须为无产阶级政治服 务,必须同生产劳动 相结合” (即“两个必须” ) 。 ” (2)文革后及至现阶段的总结: 1981 年 6 月,党的十一届六中全会通过的《关于建国以来党的若 干历史问题的决议》指出: “努 力提高教育科学文化在现代化建设中 的地位和作用,明确肯定知识分子同工人、农民一样是社会主 义事业 的依靠力量,没有文化和知识分子是不可能建设社会主义的。要在全 党大大加强对马克思主 义理论的研究,对中外历史和现状的研究,对 各门社会科学和自然科学的研究。要加强和改善思想 政治工作,用马 克思主义世界观和共产主义道德教育人民和青年,坚持德智体全面发 展、又红又专、 知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相 结合的教育方针,抵制腐朽的资产阶级思想和 封建残余思想的影响, 克服小资产阶级思想的影响,发扬祖国利益高于一切的爱国主义精神 和为现 代化建设贡献一切的艰苦创业精神。"这是党对社会主义革命 和建设时期的教育方针作了一次比较 具体的论述。1983 年 9 月,邓小 平给北京景山学校题词中指出: “教育要面向现代化,面向世界, 面 向未来” ,为中国教育的发展指出了方向。1995 年 3 月 18 日,第八届
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全国人民代表大会第三次会议 通过了《中华人民共和国教育法》 ,规 定: “教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动 相结合, 培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。 ” 这个方针被用法律 形式确定下来, 规定了我国未来教育的性质、 方向、 途径、目标及其规格,对我国教育发展必将产 生重大而深远的影响。 (3)我国当前的教育方针: 教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合, 培养德、智、体等方面全面 发展的社会主义事业的建设者和接班人。 17.全面发展教育的组成部分及其相互关系: a.全面发展教育的组成部分 (五个部分):德育、智育、体育、美 育和劳动技术教育。它们各自 有自身的基本任务,不能相互代替,但 又是相互联系,相互促进的一个整体。 (1) 德育。 德育即思想品德教育, 是教育者按照一定社会的要求, 有目的、有计划地对受教育 者施加系统的影响,把一定社会的思想观 点、政治准则转化为个体思想品质的教育。 (2)智育。智育是授予学生系统的科学文化知识、技能发展学生 智力的教育。 (3)体育。体育是授予学生健身知识、技能,发展学生机体素质 和运动能力,增强他们的体质 的教育。 (4)美育。又称审美教育或美感教育,是培养学生正确的审美 观点以及感受美、鉴赏美和创造 美的能力的教育。美育是实施其他各 育的需要,美育是全面发展教育的重要组成部分,它渗透在全 面发展 教育的各个方面,对学生身心健康和谐地发展有促进作用。 ( 5) 劳动技术教育。 劳动技术教育是向学生传授现代生产劳动的 基础知识和基本生产技能,培 养学生正确的劳动观点,养成良好的劳 动习惯的教育。劳动技术教育包括劳动教育和技术教育两个 方面。 b.德育、智育、体育、美育和劳动技术教育的相互关系: 德育、智育、体育、美育和劳动技术教育都是全面发展的有机组 成部分。它们各自有自身的基 本任务,不能相互代替,但又是相互联 系,相互促进的一个整体。其中,德育是实施各育的思想基 础,为其 它各育起着保证方向和保持动力的作用;智育是其他各育的知识和智 力基础,各育的实施 都不能离开知识技能教育;体育为各育的实施提 供健康基础, 是各育得以实施的物质保证; 美育和劳动技术教育是德、 智、体的具体运用与实施,可以促进学生德、智、体的发展和提高。
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因此,对 学生实施德育、智育、体育、美育和劳动技术教育,是实现 教育目的培养全面发展人才的基本教育 内容。 18.教育研究的基本方法:观察法、调查法、历史法、实验法、行动研 究法 观察法:是在自然条件下,有目的、有计划地观察客观对象,收 集、分析事物感性资料的一种 方法。 观察法的作用: 观察法是教育科学研究最基本、最普遍的方法,是教育科学研究 搜集资料的基本途径,是其它 研究方法的基础。实验实际是一种被控 制的观察,调查法是一种间接的观察,问卷法也需要凭借观 察的第一 手资料综合分析。观察法在教育研究中有着重要的作用,它是发现问 题、提出问题的前提, 是产生理论假设的手段。 观察法的种类: (一)描述观察法:包括日记描述法、系列记录法、轶事记录法、 持续记录法; (二)取样观察法:包括时间取样观察法、事件取样观察法; (三)等级评定法:包括数字量表法、图示量表法、累记评定法; (四)间接观察法:包括谈话法、对偶故事法、两难故事法、创 设情景法。 调查法:教育调查法是在教育理论指导下,通过问卷、访谈、测 验等方式,了解教育事实、揭 示教育规律的教育研究方法。教育调查 法是教育研究中应用最广泛的一类研究方法。 教育调查法的一般步骤:确定调查课题——选择调查对象——确 定调查方法和手段,编制和选用调查工具——制定调查计划 ——实施 调查——整理、分析调查资料,撰写调查报告。 历史法:历史研究法是借助于对相关社会历史过程的史料进行分 析、破译和整理,以认识研究 对象的过去,研究现在和预测未来的一 种研究方法。它的实质在于探求研究对象本身的发展过程和 人类认识 事物的历史发展规程, 而不是单纯地描述具体的历史事件或历史人物。 实验法:就是研究者按照研究目的,控制或创设一定条件以影响 改变研究对象,从而验证假设, 探讨教育现象因果关系的一种研究方 法。 行动研究法:行动研究法是在实际情景中,由实际工作者和专家 共同合作,针对实际问题提出 改进计划,通过在实践中实施、验证、
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修正而得到研究结果的一种研究方法。 (二)中学课程: 1.学科中心课程论、活动中心课程论、社会中心课程论 课程论是指研究学校课程设置体系和内容结构的理论。1918 年, 美国学者博比特的《课程》 一书出版,标志着课程作为一个独立的研 究领域的诞生;1950 年,现代课程理论的重要代表人物 泰勒的《课程 与教学的基本原理》一书中出版,标志着课程理论研究的系统展开。 1.学科中心课程论(知识中心课程理论) :学科中心课程论主张学 校课程应以学科的分类为基 础,以学科教学为核心,以掌握学科的基 本知识、基本规律和相应的技能为目标。 2.活动中心课程论:活动中心课程论认为传统的学科课程论不能 照顾学生的需要、兴趣和个性, 提出在活动中学习,通过活动获得经 验,培养兴趣,解决问题,培养科学的思想、态度和思维方法。 3.社会中心课程论:强调社会对教育的制约作用,主张根据社会 的需要确定教育目的和课程活 动,重视道德教育和社会权威的作用。 2.课程开发的主要影响因素: (将会在 11 月上旬的补充试题里体现) 3.课程类型及其特征: 1.课程内涵: 广义的课程:是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。 狭 义的课程:特指某一门学科。 2.课程类型及其特征 课程类型是指课程的组织方式或指设计课程的种类。 依据不同标准,课程的分类不同 根据课程所涉及的课程内容的综合程度,即是单门学科还是多门 学科,可以将课程分为分科课 程与综合课程。 (注:分科课程又称学 科课程) 从课程的组织方式看,可以将课程分为学科课程与活动课程。 从 课程设置形式分:必修课程和选修课程。 从课程设计、开发和管理主体来看,可将课程分为国家课程、地 方课程、校本课程。 以课程的表现形式或影响学生的方式为依据:分 为显性课程与隐性课程。分科课程: 它是由一系列各自具有独立体系、 彼此缺乏相互联系的科目组成的课程。 分科课程的特征: 注重课程内容的逻辑性、系统性、学术性和专业性,有利于组织 教学和教学评价,有利于学生
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掌握系统的文化知识和技能。注重学科知识的逻辑性,易忽视学 生生活实际,学科知识缺乏联系性。 综合课程:是一种主张整合若干 相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。 综合课程的优 点: 综合课程打破了学科间的界限,有利于培养学生对事物的整体认 识能力。 综合课程减少了课程的门类,有利于减轻学生的负担。 综合课程从生活、社会的实际出发,具有较强的实践性,有利于 培养学生的动手能力。 活动课程:也叫生活课程或经验课程。是指从儿童从事某种活动 的动机出发,把课程编排得同 生活经验的发展顺序相一致,并偏重于 使儿童掌握解决实际生活问题的知识,让学生从“做”中学, 培养兴 趣,解决问题,锻炼能力。 活动课程的特征是:①重视儿童的兴趣和需要;②重视教材的心 理组织;③以儿童的活动为中 心;④采取综合作业的组织形式。优点 是重视儿童的兴趣,学科知识的综合性;缺点是儿童学习的 知识不系 统。这种课程理论的代表人物是美国教育家杜威。 必修课程:是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程,是为 保证所有学生的基本学力而开 发的课程。 选修课程:是指依据不同学生的特点与发展方向,容许个人选择 的课程,是为适应学生的个性 差异而开发的课程。 国家课程:是国家教育行政部门规定的统一课程。 国家课程的特征:它体现国家的意志。具有权威性、多样性和强 制性的特点。 地方课程:是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内,由省一 级教育行政部门或其授权的教 育部门依据当地的政治、经济、文化、 民族等发展需要而开发的课程。 校本课程:是以学校教师为主体,在 具体实施国家课程和地方课程的前提下,通过对本校的学 生的需求进 行科学评估,充分利用当地社区和学校的课程资源,根据学校的办学 思想而开发的多样 性的、可供学生选择的课程。 (补充)国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志, 地方课程的主导价值在于通过 课程满足地方社会发展的现实需要,校 本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特 色。已往国 家课程倍受关注,地方课程和校本课程得不到实质性的开发。新课程 将改变课程管理过 于集中的状况,实行国家,地方,学校三级课程管
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理,增强课程对地方,学校及学生的适应性。这 样既能保证国家的统 一的基本要求,又能适应不同地区,不同学校的不同办学条件和不同 办学模式 的需要。 显性课程:显性课程也叫显在课程、正规课程,指的是学校有目 的、有计划传授的学科,或者 说是学校课程表内列入的所有有组织的 活动。 显性课程的特征:有目的、有计划。计划性是区分显性课程与隐 性课程的主要标志。 隐性课程:学校情境中以间接的内隐的方式呈现 的课程。 (可以这样描述) 隐性课程的特征: ①隐性课程的影响具有弥散性、普遍性和持久性; ②隐性课程的影响既可能是积极的,也可能是消极的; ③隐性课程的影响是学术性与非学术性的统一; ④潜在课程对学生的影响是有意识性与无意识性的辨证统一; ⑤隐性课程是非预期性与可预期性的统一; ⑥隐性课程存在于学校、家庭和社会教育中。 (正是由于隐性课程的特点,要求在隐性课程的实施过程中,应该 注意:首先,优化学校的的 整体育人环境;其次,要特别重视学习过 程;最后,通过隐性课程的实施,塑造与完善学生的人格 结构。) 4.我国基础教育课程改革的理念、改革目标及其实施情况 1.我国基础教育课程改革的理念: ①全面发展的课程价值观;②科学与人文整合的课程设计观;③ 回归生活的课程内容观; ④创生取向的课程实施观;⑤民主化和多样 化的课程管理观。 2.基础教育课程改革的目标: ①改变课程过于注重知识传授的影响,强调让学生形成积极主动 的学习态度,使其获得基础知 识与基本技能的过程同时成为学会学习 和形成正确价值观的过程。 ②改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现 状,使课程结构具有均衡性、综 合性和选择性。 ③改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状,加强课 程内容与学生生活以及现代社 会科技发展的联系,关注学生的学习兴 趣和经验,精选适合学生终身学习必备的基础知识和技能。 ④改变课程实施过于强调接受学习、 死记硬背、 机械训练的现状,
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倡导学生主动参与、乐于探 究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息 的能力 、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力, 以及交流和合 作的能力。 ⑤改变课程评价过于强调评价的甄别与选拔的功能,发挥评价促 进学生发展、教师提高和改进 教学实践的功能。 ⑥改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课 程管理,增强课程对地方、学 校及学生的适应性。 3.基础教育课程改革的实施进程与状况: 基础教育课程改革的实施分为义务教育阶段和高中阶段两个部 分。 义务教育阶段课程从 2001 年开始实施,到 2005 年全面推行。 高中阶段从 2004 年开始实施,目前已经有一半的省份使用新课 程。国家在实施的过程制定了 一系列推进的策略,地方行政部门和学 校也做一些配合的工作和策略。 (三)中学教学: 1.教学的意义与任务 1、教学的概念:是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同 组成的一种活动。是学校进 行全面发展教育的基本途径。 2、教学的意义: ①教学是社会经验得以再生产的一种主要手段; ②教学为个人全 面发展提供科学的基础和实践; ③教学是教育工作构成的主体部分, 又是教育的基本途径。 3、教学的任务: ①传授系统的科学基础知识和基本技能; ②发 展学生智力、体力和创造才能; ③培养社会主义品德和审美情趣,奠 定学生的科学世界观基础; ④关注学生个性发展。 2.教学过程的概念及各种本质观 教学过程的概念: 是根据教学目的、 任务和学生身心发展的特点, 通过指导学生有目的、有计 划地掌握系统的文化科学基础知识和基本 技能,发展学生智力和体力,形成科学世界观及培养道德 品质、发展 个性的过程。 各种本质观: 关于教学过程的本质,教育理论界众说纷纭,概而 言之,主要有以下几种观点: 1)认识说 这种观点认为:教学过程本质上是一种特殊的认识过程。认识说 是一种影响最大、认同者最多 的教学本质观。该观点最初起源于前苏
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联凯洛夫主编的《教育学 》 ,在我国是在解放初期学习苏联 教育学的 基础上逐步发展起来的。该学说强调教学过程是教师有目的有计划地 引导学生掌握文化科 学基础知识和基本技能,发展认识能力,逐步形 成辩证唯物主义世界观基础和共产主义道德品质的 过程, “教学过程 从本质上来说是一种有组织的认识过程” 。 2)发展说 。 这种观点认为:教学过程的本质是促进学生发展的过程。该观点 认识到了“认识说”的局限性, 认识到了教学过程除了传授知识技能 外的其它任务,尤其是发展的任务,强调“教学过程的本质就 是受教 育者在教师的引导下,有计划有目的地积极主动发展自己,使自身的 发展水平逐步达到培养 目标要求的过程。 ” 3)双边活动说 这种观点认为,教学过程是教师的教与学生的学相结合的双边活 动过程。这一观点认识到了教 学活动是师生的互动过程,认识到了教 与学的相互依存性,突破了 “认识说”和“发展说”从教 学任务看教 学本质的局限性,而在一定程度上,揭示了教学活动的机制。但也存 在对教学主要矛盾 揭示不到位的不足。 4)交往说 这种观点认为:教学是一种特殊的交往活动。但学者们对教学与 交往的关系理解差异较大,对 交往有不同意义的定位。有人视交往为 单纯的教学背景条件,有人 视交往为教学手段和方法,有 人视交往为 教学内容、对象和目标,有人视交往为教学本身。这一观点共同强调 的是 “教学过程中 教师和学生都是主体存在, 师生之间只有通过交往, 人的主体性才能确证、生成和发展;只有通过 主体间的亲身感悟、理 解和体验,人才可以展示自我、发现自我、发展自我。因此,教学过 程完全 可以 视为师生交往过程,交往即是教学过程的本质。 ”这一观 点虽然从教学社会学的视角揭示了教 学活动的社会属性,但是,仍然 不能揭示出教学过程这一特殊实践活动不同于其它社会实践活动的 特殊性。 以上不同的学说试图从不同的视角揭示教学过程的本质,都有一 定的合理性,也存在着不同的 片面性。基于对以上不同观点的认识和 分析,我们认为,教学过程 是一个复杂的培养人的过程, 既是一种特 殊的认识活动, 也是一种特殊的实践活动, 既要提高学生的认识水平, 也要促进学生的 全面发展,既要看到师生的平等性,也要承认师生客
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观上的不对等。教学过程本质上是师生通过特 定的中介进行特定的互 动而实现学生特定的发展的过程。这里所强调的“特定”是从教学的 目的性、计 划性、 组织性、 系统性出发的, 是着眼于教学目标的实现、 教育目的的达成的,是服务于学生 的身心和谐发展的。 3.教学过程的基本规律: 1.间接经验与直接经验相统一; 2.掌握知识与发展能力相统一; 3.教师的主导作用与学生主 体作用相统一;4.教学过程中传授知识和 思想教育统一; 一、间接经验与直接经验相结合的规律 1、该规律说明教学过程中学生掌握间接经验与直接经验的关系。 学生个体获得知识有两种途径,一是间接经验,即由书本、课堂 和别人那里得来的知识; 二是 直接经验, 指通过亲身实践得来的知识。 教学中学生获得的知识既有直接经验,又有间接经验。 2、教学中,学生以学习间接经验为主。①就学生的认识任务而 言,学生认识的主要任务是大 量地接受间接经验,以学习书本知识为 主。这是因为:a、间接经验经过特殊的加工并且有教师的 指导,学 生通过它掌握知识便捷而有效;b、学生在有目的、有组织的教学过程 中学习间接经验, 可以不受个体时空的限制,避免走前人在认识世界 的过程中所经历的曲折道路,从而使学生用较少 的时间把人类积累起 来的基础知识接受过来,使个体的认识达到同人类认识水平一致的高 度; c、 还可以使学生在新的起点上继续认识和改造世界,攀登科学 文化的新高峰。②就教学中教学的任务 而言,学生在教学中主要的不 是探求新的真理, 而是学习和继承人类已有的认识成果, 即书本知识。 3、也要重视学生的直接经验。 强调学生以学习书本知识为主,决不能忽视学生的直接经验在认 识客观世界中的作用。因为学 生的认识遵循人类认识的普通规律,从 感性到理性,不断深化,学生的间接经验是建立在直接经验 的基础上 的。以间接经验为主并不是不要直接经验。 4、 教师在教学过程中既要重视学生间接经验的掌握, 又要重视学 生直接经验的掌握,应将两 者有机结合起来。防止只重视某一方面知 识的偏面观念。 二、掌握知识与发展智力(能力或智能)相统一的规律 1、 教学过程是向学生传授系统的文化科学知识的过程, 又是发展 学生智能的过程,两者有着 本质上的联系。
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掌握知识和发展智力相互依存、相互促进。 掌握知识是发展智力的基础, 发展智力又是掌握知识的必要条件, 两者相互联系,辩证统一。 2、掌握知识是智能发展的主要基础。 (正面)学生的智能是在掌 握知识技能的过程中形成、发 展和表现出来。 (反面)离开或排斥掌 握知识,智能发展无从生长。 3、发展智能又是掌握知识的必要条件。学生具有一定的智力、能 力,是进一步掌握文化科学 知识的必要条件,直接影响到学生掌握知 识的广度、深度、巩固程度和运用程度 。 (事实)实践表 明:智能发 展水平的高低影响着学生对知识的掌握。 4、教学过程中既要重视学生智力的发展,又要重视知识的掌握。 ① 教师应重视学生智力的发展。智力的发展是学生掌握文化科学 知识的必要条件,能有效地 提高他们的学习效率。 ② 教师应引导学生自觉地掌握和运用知识。知识虽然并不等于智 能,知识掌握得多也并不一 定表明智能发展得好,但两者互相联系, 教师调动学生学习的积极性,引导学生自觉地掌握知识, 就能促进学 生智能的发展。 ③ 要防止单纯抓知识或只重视智力发展的片面倾向。 了解实质教 育派和形式教育派理论的基本观点 三、 教师的主导作用与学生的主 体作用相结合的规律 1、 该规律说明教学过程是教师和学生共同活动的过程。 教师在教 学活动中起主导作用,学生 在教学活动中处于主体地位,双方具有本 质的联系。 2、教师在教学中起主导作用。理由是: ① 学生在各方面并不成熟,学生对知识的掌握、能力的培养、品 德的提高离不开教师的组织 和安排,需要教师的指导。 ② 教师代表社会向学生提出教学要求。 ③ 教师受过专业训练,有较丰富的知识。 因此,发挥教师的主导作用能有效地促进学生掌握知识,使身心 各方面得到发展;否定、削弱 教师的主导作用势必会导致教学质量的 下降。 3、相对学习对象而言,学生处于主体地位。理由是: ① 学生是学习的主人。教师的教学内容只有被学生主动地吸收、 消化才能为学生所掌握;
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② 学生虽然许多方面并不成熟,需要教师的指导,但他仍是认识 和自身发展的主体,具有主 观能动性。因此只有充分发挥学生的主观 能动性,才能促进教学活动的顺利开展。否定学生在教学 中的主体作 用,必然会削弱教学的效果。 4、 教师的主导作用与学生的主体作用是辩证统一的。 两者相互联 系,相互促进。既要重视教 师的主导作用,通过教师的组织、调节、 指导,促进学生的发展,又要充分发挥学生的主体作用, 调动学习的 积极性,使学生适应教师的教学。将两者割裂开来,或是只强调某方 面的作用是偏面的、 错误的。 四、传授知识与思想教育相统一的规律 1、 即教学的教育性规律, 指教学过程既是传授和学习系统的文化 科学知识的过程,又是学生在掌握知识的基础上接受思想品德教育过 程。两者具有紧密的联系。 2、教学为何具有教育性 ① 从社会要求看,教学活动是按照一定社会或阶级的要求来开展 的,受社会意识形态的制约,并服务于一定社会的政治制度; ② 从教学内容看,科学知识本身具有思想品德教育的因素; ③ 从教学手段看,教学组织形式、教学方法也具有教育因素; ④从教师看,教师是具有一定思想观点的人,在教学中总是表现 出一定的立场、观点、个性特 征,从而对学生产生影响; ⑤从学生的角度看,学生的学习目的、思想状况、学习态度,对 学习的积极性也起着决定性的 作用,也具有教育性。因此,教学具有 教育性。 说教学具有教育性,并不是说掌握了知识就等于提高了思想,养 成了优秀的品德,关键是要看 学生如何接受教学,如何掌握知识。 3、 教师在教学过程中应自觉地运用教学的教育性规律, 把知识教 学与思想品德教育有机地结 合起来,既注意挖掘教学内容的思想因 素,克服只教书不育人的倾向;又要防止教学中进行思想品 德教育的 自然主义和形式主义。要寓德育于教学之中,做到教书育人。 4.教学工作的基本环节及要求 教学活动包括五个基本环节:备课、上课、作业的检查与批改、 课外辅导、学业成绩的检查与 评定。 1、备课 备课的内容包括:钻研教材、了解学生和制定教学进度计划。
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制定教学进度计划,包括学年(或学期)教学进度计划、单元(或 课题)计划、课时计划(教案) 。 2、上课 上课是整个教学工作的中心环节,是教师教与学生学的最直接的 体现。一节好课的要求有如下 几点:①教学目标明确 ;②内容正确 ; ③方法得当;④表达清晰;⑤重点突出;⑥组织严密;⑦ 课堂气氛热 烈 3、作业的检查与批改 布置作业应遵守下列要求: ①作业内容要符合教学大纲和教科书的要求,要有代表性,有助 于学生巩固知识,形成技能, 培养能力; ②作业分量要适当,难易要适度; ③布置作业要提出明确要求,并规定完成的时间; ④教师应经常 检查和批改学生的作业。 4、课外辅导 辅导是帮助和指导学生学习的活动,是上课的必要补充。要做好 学生的思想教育工作帮助学生 明确学习目的,做好对学习困难学生的 帮助工作。 5、学业成绩的检查与评定 要从检查中获得反馈信息, 用来指导、 调节教学过程和学习过程, 从而改善教学和提高质量。 5.中学常用的教学原则及其运用(补充) 1、 教学原则概念: 是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认 识而制定的指导教学工作的 基本准则。中学常用的教学原则见下面介 绍。 2、直观性原则:是指在教学中要通过学生观察所学事物,或教师 的形象描述,引导学生形成 所学事物、过程的清晰表象,丰富他们的 感性认识,从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识 能力。 贯彻直观性原则的基本要求: ①正确选择直观教具和现代化教学 手段;②直观要与讲解相结合;③重视运用语言直观。 3、启发性原则:是指在教学中教师要承认学生是学习的主体,注 意调动他们的学习主动性, 引导他们独立思考,积极探索,生动活泼 地学习,自觉掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的 能力。 贯彻启发性原则的基本要求: ①调动学生学习的主动性;②启发
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学生独立思考,发展学生的逻辑思维能力;③让学生动手, 培养独立 解决问题的能力;④发扬教学民主。 4、 巩固性原则: 是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握 知识和技能,长久地保持在 记忆中,能根据需要迅速再现出来,以利 知识技能的运用。 贯彻巩固性原则的基本要求: ①在理解的基础上巩固;②重视组 织各种复习;③在扩充改组和运用知识中积极巩固。 5、 循序渐进原则: 是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发 展的顺序进行,使学生系统 地掌握基础知识、基本技能、形成严密的 逻辑思维能力。 贯彻循序渐进原则的基本要求:①按教材的系统性进行教学 ②注 意主要矛盾,解决好重点和难点的教学; ③由浅入深,由易 到难,由 简到繁。 6、 因材施教原则: 是指教师要从学生的实际情况、 个别差异出发, 有的放矢地进行有差别的 教学,使每个学生都能扬长避短,获得最佳 的发展。 贯彻因材施教原则的基本要求: ①针对学生的特点进行有区 别的教学; ②采取有效措施,使有才能的学生得到充分的发展。 7、理论联系实际原则:是指教学要以学习基础知识为主导,从理 论与实践的联系上去理解知 识,注意运用知识去分析问题和解决问 题,达到学懂会用、学以致用。 贯彻理论联系实际原则的基本要求:①书本知识的教学要注重联 系实际;②重视培养学生运用知识的能力; ③正确处理知识教学 与技 能训练的关系;④补充必要的乡土教材。 6.中学常用的教学方法: 1、讲授法 讲授法是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识、发展学 生智力的方法。可以分为讲述、 讲解和讲演三种方式。 讲授法的基本要求是:①讲授内容要有科学性、系统性、思想性; ②注意启发;③讲究语言艺术。 2、谈话法 谈话法也叫问答法, 它是教师按一定的教学要求向学生提出问题, 要求学生回答,并通过问答 的形式来引导学生获取或巩固知识的方 法。 谈话法的基本要求是:①要准备好问题和谈话计划;②提出的问
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题要明确、引起思维兴奋,问题的难易要因人而异;③要善于启发诱 导。 3、讨论法 讨论法是在教师的指导下,为解决某个问题而进行探讨、辨明是 非真伪,以获取知识的方法。 讨论法的基本要求是:①讨论的问题要 具有吸引力。②要善于在讨论中对学生启发引导。③做好讨论小结。 4、演示法 演示法是教师通过展示实物、直观教具、进行示范性实验或采取 现代化视听手段等,指导学生 获得知识或巩固知识的方法。 演示法的基本要求是:①做好演示前的准备;②要使学生明确演 示的目的、要求与过程,主动、 积极、自觉地投入观察与思考;③通 过演示,使所有的学生都能清楚、准确地感知演示对象,并引 导他们 在感知过程中进行综合分析。 5、练习法 练习法是学生在教师的指导下运用知识去完成一定操作,并形成 技能、技巧的方法。 练习法的基本要求是:①使学生明确练习的目的与要求,掌握练 习的原理和方法;②精选练习 材料,适当分配分量、次数和时间,练 习的方式要多样化,循序渐进,逐步提高;③严格要求。 6、实验法 实验法是学生在教室的指导下,利用一定的仪器设备,通过条件 控制引起实验对象的某些变化, 从观察这些变化中获得知识的方法。 实验法的基本要求是:①明确目的,精选内容,制定详细的试验 计划,提出具体的操作步骤和 实验要求;②重视语言指导,重视教师 的示范作用;③要求学生独立操作,并按照规定写出实验报 告。 7、苏格拉底的“产婆术” 苏格拉底通过对话式的问答帮助学生获得知识的教学方法被称为 “苏格拉底法”或“产婆术” 。 这种问答分为三步:第一步称为苏格 拉底讽刺,第二步称为定义,第三步称为助产术,引导学生自 己进行 思索,自己得出结论。 7.教学组织形的概念、内容 教学组织形式:指为了完成特定的教学任务,教师和学生按照一 定要求组合起来进行活动的结构。 教学组织形式的类型: 演变历史:个别教学—班级授课制(集体/课堂教学)—分组教学
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—多样化教学 基本组织形式:课堂教学。特殊组织形式:现场教学、 复式教学。 班级授课制及其优缺点: 班级授课制又叫集体教学、课堂教学,是指把年龄相仿、水平相 近的学生编成有固定人数的教 学班,由教师根据预先制订的教学计划 中规定的课程内容和教学时数,按照学校的课程表进行分科 教学的教 学组织形式。主要优缺点,优点:有利于经济有效地、大面积地培养 人才;有利于发挥教 师的主导性;有利于发挥班集体的教育作用。缺 点:由于过于强调集中、同步和标准,不利于照顾 学生个别差异(因 材施教) ; 不利于培养学生兴趣、 特长和发展个性; 大多采用分科教学, 过于强 调书本知识;容易肢解知识整体性,理论脱离实际。 (要求改 革的原因) 个别教学及其优缺点 个别教学:是教师和学生一对一、一对二的方式轮流进行教学, 在教师对某一学生施教时,其 他学生按照教师要求进行学习,包括预 习、复习、练习或作业。 (最早采用) 。优点:教师教学的知 识难易、 内容方向、教学方式和教学进程因人而已,因内容不同而不同,很好 地照顾了每个学生的 能力水平和兴趣爱好。缺点:教学规模小、教学 成本高、 教学效率低。 只能适应古代农耕社会低水 平生产力发展状况, 不能满足机器大工业时代经济发展对熟练工人的大规模需求。 分组教学及其优缺点 分组教学:指学校按照学生的能力或学习成绩把他们分为水平不 同的组进行教学,实质上属于集体 教学,目的是为了使班级授课制更 优化,解决其不利于照顾学生个别差异的弊端。 主要优缺点。优点: 较好地照顾学生个别差异,重视学生个别性,有利于因材施教,发展 学生的个 性特点。缺点: (1)对学生的能力和水平鉴别不一定科学, 忽视学生发展性; (2)对学生心理发展 负面影响较大,快班或实验班 的学生容易骄傲自满,慢班和普通班学生容易产生破罐子破摔心理 ; (3)家长、学生、教师和学校在分组教学问题上意见很难达成一致; (4)由于学生处于不断发展 中和确保学生能受到恰当教育,情况一 变就得重新分组,就必须经常进行,教育管理比较麻烦。 8.我国当前教学改革的主要趋势: (一)实施素质教育,是我国当前教学改革的主题。 围绕这一主题,将对教学诸多方面作出新的调整,主要包括: (1).
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面向结果与面向过程并重。 前者是指教师在教学活动中,以使学生取 得令人满意的结果作为教育的直接意义,是传统强调的教 学形式;后 者则是教师在教学活动中重视引导学生对知识形成过程的理解,并在 理解中体验知识得 以产生的基础以及与其他知识的联系等,它会给学 习主体带来一种更高的价值。 (2)智力因素与非 智力因素并重。在教 学中,智力因素和非智力因素在传授和学习知识经验过程中是相互统 一的,但 两者所发挥的作用及各自的发展并非是自发地齐头并进的。 两者的真正统一,需要在教学过程中作 出专门的努力。(3).教师指导 与学会学习并重。现代教学中的教师指导,必须是把学生导向学会学 习的境地,这不仅是终身教育的要求,而且从确立学生主体地位来看也 是重要的,只有学会学习, 学习主体才会真正具有参与到教学过程中 去的能力。(4).一般能力培养与创造品质形成并重。在促 进学生一般 能力较全面提高的同时,教师应对学生创造力的发展给予特别关注,因 为创造性已成现 代人素质结构中最重要的成分。此外调整内容还包括 科学文化基础形式与品德培养并重、接受学习 与探究学习并重、理论 学习与实践活动并重、课内与课外并重等。 (二)坚持整体教学改革和实验 整体改革实验,是当前教育改革的基本策略,应抓住以下两个主 要问题:(1).运用整体性观点, 进行教材、教法、学法、考试、教学 环境等的全面改革和实验,使各种教学因素有机地统一协调起 来,形 成最佳的组合。只有这样,才能产生“整体功能大于部分功能之和” 的教学效益。(2).提高 整体教学改革和实验的可操作性。在改革和实 验中,必须显示出较高的易为他人所仿效的可操作性, 即抓住教学系 统中有关课程内容、教学方法、教学组织形式等实质性问题进行变革 和调整。 (三)建立合理的课程结构 此是当前教学改革的重心。在课程内容更新上应注意二点: (1). 协调好基础文化课程、劳动技 术课程和职业课程之间的关系。(2).协 调好内容要求的统一性与多样性的关系。各地区、各学校、 各民族, 课程内容应有所不同,应体现出多层性,这样统一性和多样性才能很 好地协调起来。当前 课程形式的发展,将主要围绕三个方面进行,基 本思路是:(1).有效地实现必修课、选修课和课外 活动的结合。减少 必修课时,课程少而精;选修课时要占一定比例,并增设选修学科; 课外活动得 到加强,使之更好地配合必修、选修课的教学。 (2).提高
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综合课程、活动课程和问题课程在课程体 系中的地位。这三门课程能 解决吸收新学科、新知识,课程内容的更新,联系社会实际等问题。 (3). 强化隐性课程对显性课程的积极作用。即把隐性课程纳入到有计 划的教学内容中来,在课程方案和 课程标准中要有提示,使两者相互 补充、相互促进。 (四)中学生学习心理: 1.感知觉及其规律的应用:(注:对大纲内容作了适当的补充) 什么是感觉 :感觉是人脑对直接作用于感觉器官的事物的个别属 性的反应。 感觉的作用:感觉是认识世界的开端是人类一切知识的最初源泉。 感觉属于感性认识阶段,感 觉是其他一切心理活动的基础,离开了感 觉,人类已有的正常心理活动也会遭到破坏,没有感觉人 不仅不会产 生新的认识,而且正常的心理活动也将遭到破坏。 感觉种类: ①根据刺激的来源不同,感觉可以分为:内部感觉和外部感觉 ② 外部感觉包括:视觉,听觉,嗅觉与味觉,皮肤感觉 ③内部感觉包括: 动觉,平衡觉,机体觉 什么是知觉 :知觉是作用于感觉器官的客观事物的整体在人脑中 的反应。 知觉的分类: 不同的角度和标准知觉分类是不同的。 根据知觉映像是否符合客观实际和反映实际的精准程度,可以把 知觉分为 精确知觉,模糊知觉,错觉和幻觉。精准知觉可以分类为: 对物的知觉和社会知觉。 知觉的特性:包括知觉的选择性、知觉的整体性、知觉的理解性、 知觉的恒常性 感知规律在教学中的应用: 按照感知觉规律进行直观教学,提高学生的感知效果。 1)基本的直观教学形式:实物直观、教具直观、言语直观。 2)遵循感知规律提高直观效果,教师应根据感知活动的特点和规 律组织直观教学, 使学生产生 良好的感性认识, 收到良好的教学效果。 提高感知事物的清晰度,是形成感知觉的基础。使用活 动的教学辅助 手段,使对象更容易被感知。重视感知对象的组合,以形成整体知觉。 3)语言与形象结合。 4)尽量使学生的多种分析感觉参加活动。 2.注意的分类(注:对大纲内容作了适当的补充)
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一、 什么是注意: 注意是心理活动对一定对象的指向和集中。二、 注意到特征:指向性、集中性 三、注意的功能:选择功能、维持功能、调节与监督功能 四、注意的外部表现:适应性动作出现、无关动作停止、呼吸变 化 五、注意的分类:根据注意到目的性和意志努力的程度,分为无 意注意和有意注意。 注意的品质及影响因素: 3.注意的品质:注意的广度、注意的稳定性、注意的分配、注意的转 移 一、注意的广度 注意的广度又称注意的范围,是指一个人在同一时间内能够清楚 地把握注意对象的数量。它反 映的是注意品质的空间特征。扩大注意 广度,可以提高工作和学习的效率。影响注意广度的因素主 要有以下 三个方面。 ①注意对象的特点 ②活动的性质和任务 ③个体的知只经验 二、注意的稳定性 注意的稳定性也称为注意的持久性,是指注意在同一对象或活动 上所保持时间的长短。这是注 意的时间特征。但衡量注意稳定性,不 能只看时间的长短,还要看这段时间内的活动效率。影响注 意的稳定 性的因素有如下三个方面。 ①注意对象的特点 ②主体的精神状态 ③主 体的意志力水平 三、注意的分配 注意的分配是指在同一时间内把注意指向不同的对象和活动。 注意的分配在人的实践活动中有重要的现实意义。如教师需要一 边讲课,一边注意学生的课堂 反应;司机需要一边驾车,一边观察路 况。事实证明,注意的分配是可行的,人们在生活中可以做 到“一心 二用” ,甚至“一心多用” 。有史料记载,一位法国学者当众表演,能 够边朗诵诗歌,边做数 学运算。注意的分配是有条件的:①同时进行 的几种活动至少有一种应是高度熟练的②同时进行的 几种活动必须 有内在联系。 四、注意的转移 注意的转移是指根据活动任务的要求,主动地把注意从一个对象 转移到另一个对象。例如,在 学校课程安排上,如果先上语文课,再 上数学课,学生就应根据教学需要,把注意主动及时地从一 门课转移 到另一门课。
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影响注意转移的因素有以下四个方面。 ①对原活动的注意集中程度②新注意对象的吸引力 ③明确的信 号提示④个体的神经类型和自控能力 4.记忆的分类(注:对大纲内容作了适当的补充) 一.什么是记忆:记忆是过去经历过的事物在人脑中的反映。 二.记忆的基本过程 记忆包括记和忆两个方面,记体现在识记和保持上,忆体现在再 认和回忆上。记忆由三个环节 构成:识记是第一环节;保持是第二环 节;再认和回忆是第三环节。这三个环节相互影响,相互依 存、紧密 联系缺一不可。 三.记忆的分类: (一)根据记忆内容的不同可把记忆分为形象记忆、运动记忆、情 绪记忆、逻辑记忆四种。 1.形象记忆。形象记忆是以感知过的事物形象为内容的记忆。 2.运动记忆。运动记忆是以人们操作过的动作为内容的记忆。 3. 情绪记忆。 情绪记忆是以个体体验过的某种情绪或情感内容的 记忆。 4.逻辑记忆。逻辑记忆是以思想、概念或者命题等形成为内容的 记忆。 (二)根据记忆内容保持时间的长短又可以把记忆分为瞬时记忆、 短时记忆和长时记忆。 1.瞬时记忆。瞬时记忆又叫感觉记忆,是指作用于人们的刺激停 止后,刺激信息在一个极短 的时间内保存下来。它的特点一是具有鲜 明的形象性,二是一持时间极短。三是容量较大。四是 只有经过注意 才能进入短时记忆。 2.短时记忆。短时记忆有三个特点:一是记忆容量相当有限。二 是短时记忆以听觉编码为主, 兼有视觉编码。三是短时记忆的内容通 常经过复述能进入长时记忆。 3. 长时记忆。 长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工 后在头脑中长时间保留下来 的记忆。它的特点一是保存时间长,二是 容量无限。三是以意义编码为主,四是内容大部分是对 短时记忆内容 的加工。 5.遗忘的规律和原因 遗忘: 对过去曾经识记过的事物不能或进行错误的再认或回忆。
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遗忘的规律: ①遗忘的进程是先快后慢的,渐趋平稳; ②大多数遗忘发生在学 习后一小时之内; ③重新学习要比第一次学习容易。 遗忘的原因: (1)干扰说:遗忘是先前的学习和后来的学习相互干扰,以致造成 抑制效应的结果。干扰的形 式有两种: ①前摄抑制:前摄抑制是指在识记之前所学习的材料对记忆后学 习的材料发生的干扰作用。 ②倒摄抑制:倒摄抑制是指后学习的材料 对先学习的材料所发生的干扰作用。 一般来说,干扰作用的大小与先 后两种材料的相似程度、时间间隔以及所学材料的巩固程度 有关。研 究发现:中等相似程度的两种学习材料干扰最大,先后学习的材料间 隔时间越长干扰越小, 学习的材料巩固程度越高产生的干扰也就越 小。 (2)衰退说:这一理论用“用进废退”的观点来解释遗忘,认为遗 忘是记忆痕迹得不到强化而 逐渐减弱,以致最后消退的结果。 (3)压抑说:认为遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的。如果 压抑被解除,记忆也就能恢复。 6.应用记忆规律促进中学生的有效学习 一、科学地识记: ①明确识记的目的任务;②充分利用无意记忆;③在理解的基础 上进行识记;④合理的安排 识记材料;⑤适当运用记忆术。 二、有效地组织复习 (一)合理安排复习时间: 1、及时复习: 艾宾浩斯遗忘曲线表明,遗忘的进程一般是先快后慢。所以复习 要在尚未大量遗忘之前及时 进行。 2、分散复习: 复习时间分配有两种方式,集中学习和分散学习。连续进行的复 习称为集中学习,学习之间 间隔一定的时间称为分散学习。很多实验 证明,一般情况下,分散学习比集中复习的效果好。但是 在使用与分 散复习时,时间间隔长短,要根据材料的性质、数量、识记已经达到 的水平确定。一般 是“先密后疏”既在识记后不久的一段时间内,复 习的次数要多一些,复习之间时间间隔要短一些; 随着知识巩固程度 的提高,复习的次数可少一些,时间间隔可长一些。 (二)防止材料之间的相互干扰。
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干扰是造成遗忘的一个很重要的原因, 所以先后学习两种材料时, 要防止材料之间的相互干扰。 同时复习两种材料时中间要休息一会, 类似的材料不要一起复习。复习系列材料时,要加强材料中 间部分的 复习等。 (三)反复阅读与试图回忆相结合。 在复习过程中,单纯阅读效果并不太好,应该在材料还没有记住 以前,就要积极地试图回忆, 当回忆不起来时再阅读,这种方法花的 时间少,识记的速度快,保持的时间长,而且错误也较少。 (四)多 样化的复习。 复习方法的单调容易使人产生消极情绪和感到疲劳,降低复习效 果;而多样化的复习方法使学 生感到新颖,注意力更能集中,并能调 动学习积极性,提高复习效果。 三、培养追忆的能力: ①明确追忆的目的任务; ②选择恰当的追忆方法; ③培养意志力, 排除干扰。 四、创造有利于记忆的条件: ①保持身体健康,合理用脑;②培养完善的个性。 7.思维的种类 一、根据思维的凭借物和解决问题的方式,可以把思维分为直观 动作思维、具体形象思维和抽 象逻辑思维。 ①直观动作思维: 直观动作思维又称实践思维, 是凭借直接感知, 伴随实际动作进行的思维活 动。 ②具体形象思维: 具体形象思维是运用已有表象进行的思维活动。 ③抽象逻辑思维:抽象逻辑思维是以概念、判断、推理的形式达 到对事物的本质特性和内在联 系认识的思维。 二、根据思维过程中是以日常经验还是以理论为指导来划分,可 以把思维分为经验思维和理论 思维。 ①经验思维:经验思维是以日常生活经验为依据,判断生产、生 活中的问题的思维。 ②理论思维 三、根据思维结论是否有明确的思考步骤和思维过程中意识的清 晰程度,可以把思维分为直觉 思维和分析思维。 ①直觉思维:直觉思维是未经逐步分析就迅速对问题答案作出合 理的猜测、设想或突然领悟的 思维。2.分析思维 ②分析思维:分析思维是经过逐步分析后,对问题解决作出明确
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结论的思维。例如,学生解几 何题的多步推理和论证;医生面对疑难 病症的多种检查、会诊分析等的思维。 四、根据解决问题时的思维方 向,可以把思维分为聚合思维和发散思维 ①聚合思维:聚合思维又称 求同思维、集中思维,是把问题所提供的各种信息集中起来得出一 个 正确的或最好的答案的思维。例如,学生从各种解题方法中筛选出一 种最佳解法 ②发散思维:发散思维又称求异思维、辐射思维,是从一 个目标出发,沿着各种不同途径寻求 各种答案的思维。例如,教育改 革的多种方案的提出等的思维。 聚合思维与发散思维都是智力活动不可缺少的思维,都带有创造 的成分,而发散思维最能代表 创造性的特征。 五、根据思维的创新成分的多少,可以把思维分为常规思维和创 造性思维 ①常规思维:常规思维是指人们运用已获得的知识经验,按惯常 的方式解决问题的思维。例如, 学生按例题的思路去解决练习题和作 业题,学生利用学过的公式解决同一类型的问题等。 ②创造性思维: 创造性思维是相对常规思维而言的,指重新组织已有的知识经验提出 新的方案 或程序,并创造出新的思维成果的思维活动。例如,技术革 新、科学的发明创造、教学改革等所用 到的思维都是创造性思维等。 创造性思维具有下列特征: 敏感性; 流畅性; 灵活性; 独创性; 再定 义 性;洞察性。 8.皮亚杰的认知发展理论 提出儿童认知发展的四个阶段的理论,描述了从婴儿期到青春期 的认知发展顺序。 1.感知运动阶段 皮亚杰认为人的任何知识都来源于动作,动作是感知的源泉和思 维的基础。0~2 岁的儿童的认 知水平正处于感知运动的阶段,儿童通 过感觉和动作来认识周围的一切。 2.前运算阶段 2~7 岁的儿童处于该阶段,这时儿童开始学习并能够运用符号对 事物进行表征。 3.具体运算阶段 这一阶段的儿童年龄大致处于 7~12 岁岁左右, 这时儿童逐渐掌握 了守恒的概念。 4.形式运算阶段
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在儿童 11、12 岁以后,就进入了形式运算阶段,这是思维发展趋 于成熟的阶段。 影响问题解决的因素: (一)问题表征的方式 (二)无关信息的干扰 (三)功能固着性 (四)心向坚持使用原有已 证明有效的方法解决新问题的心理倾向, 称为心向或者心理定势。 9.学习动机及其功能(注:对大纲内容作了适当的补充) 学习动机的含义:学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已 引起的学习活动,并致使行为 朝向一定的学习目标的一种内在过程或 内部心理状态。 学习动机的三种功能:一是激活功能。即动机会促使人产生某种 活动。 二是指向功能, 即在动 机的作用下, 人的行为将指向某一目标。 三是强化功能,即当活动产生以后,动机可以维持和调整 活动。 学习动机的基本成分:学习动机的两个基本成分是学习需要和学 习期待。两者相互作用形成学 习的动机系统。 10.动机理论 学习动机是由学生的学习需要所引起的,直接推动学生进行学习 活动的内部动力。按照引起学 习动机的原因来划分,可以把动机分为 二类:一是内部动机, 指由内部因素影响下所激发的学习 动机。这里 的内部因素可以是兴趣、好奇心、探究欲等。二是外部动机,指由外 部因素或情境所支 配,被外力推动下所产生的学习动机。这里的外部 因素可以是奖励、惩罚等等。因为学习动机是影 响学生学业成败的一 个及其重要的变量,因此心理学家们对如何激发学习动机这一问题作 了长期的 探索和努力, 并形成了以下的理论: 1.驱力理论 2.强 化 动 机 理 论 3.需要层次理论 4.认知失调理论 5.自我效能感理论 6.成就动机理 论 7.成败归因理论 1.驱力理论: 驱力理论指当有机体的需要得不到满足时 ,便会在有机体的内部 产生所谓的内驱力刺激,这种内 驱力的刺激引起反应,而反应的最终结 果则使需要得到满足. 2.强化理论: 学习强化动机理论是由联结主义心理学家提出来的,他们用强化 来解释动机的引发。按照他们 的 S—R 的观点,人的某种学习行为倾 向完全取决于某种学习行为与刺激物之间因强化而建立的牢 固联系, 动机被看作是由外部刺激引起的一种对行为的推动力量,并用强化来
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解释动机的引起和作 用。斯金纳通过系统的实验操作证实了行为之后 给予的正强化对后继行为具有增强作用,认为强化 是形成和巩固学习 的重要条件。如果学生因学习而得到强化如表扬、奖励,他们就有较 强的学习动 机;如果没有得到强化如没有表扬、没有得到好分数等, 就缺乏学习的动机作用;如果学生的学习 受到惩罚如批评、嘲笑等, 则会产生回避学习的动机。斯金纳区提出的强化类型 : 正强化(又称 阳 性强化)和负强化(又称阴性强化) 。 正强化:任何导致以后进行该行为可能性增加的结果。就是奖励 那些符合组织目标的行为,以 使这些行为得到进一步加强,从而有利于 组织目标的实现。 负强化:就是对于符合组织目标的行为,撤消原来存在的消极刺激 以使这些行为发生的频率提 高. 正强化、负强化与惩罚三者之间的关系(补充) : (1)正强化与负强化的目的都是提高反应发生概率,但正强化是通 过呈现愉快刺激的方式来达 到这一目的,而负强化则是通过撤销厌恶 刺激的方式来达到这一目的。 (2)正强化与惩罚都是通过呈现刺激来达到目的,但正强化呈现愉 快刺激,惩罚呈现厌恶刺激; 正强化的目的是提高反应发生概率,惩 罚则是降低反应发生概率。 (3)负强化与惩罚都有可能涉及厌恶刺激,但负强化是撤销厌恶刺 激,惩罚则是呈现厌恶刺激; 负强化的目的是提高行为发生概率,惩 罚则是降低行为发生概率。 3.马斯洛的需要层次理论: 马斯洛认为人的基本需要有七种,由低到高排列依次是:生理的 需要,安全的需要,归属和爱 的需要,尊重的需要(以上四种统称为 缺失需要) , 认识和理解需要,审美需要,自我实现的需要。 (以 上三 种统称为生长需要) 。 生理需要是最基本的需要。 自我实现的需要是人 的需要层次中最高层次的需 要。自我实现的需要是指实现个人理想、 抱负、发挥个人聪明才智的需要。 4.认知失调理论: 认知失调理论是由利昂 ?费斯廷格提出的阐释人的态度变化过程 的社会心理学理论。 费斯汀格认为认知失调会引起人们心理上的紧张,并产生不愉快
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的体验和特定的心理压力,这 驱使人们想方设法消除认知矛盾,减少 失调,求得协调。 根据这一规律,教师可在课堂上创设一些能导致学生认知失调的 问题情境,以激发学生的学习 动机。比如许多老师常在上课一开始就 设置一悬念的办法来吸引学生的注意力,激发学生的学习动 机,其实 就是无意识地运用了这一动机激发理论。 5.自我效能感理论: 自我效能理论由美国著名心理学家班杜拉提出,所谓自我效能感 是指个体对自己是否有能力完 成某一行为所进行的推测与判断。自我 效能理论的中心思想是,个体的自我效能感决定他在成就情 境中的行 为动机。 在教学过程中,教师一方面应给每位学生提出不同的要求,使得 每位学生都能获得成功,体会 到成功带给他的喜悦心情;另一方面, 因为学生自我意识发展水平还较低,还不能很好地对自我作 出客观公 正的评价,常常会出现自我评价过低的情况,作为教师应学会发现学 生身上存在的优点, 并及时地加以鼓励。这些措施都有助于提高学生 的自我效能感。 6.成就动机理论: 该理论认为个体的行动动机来自于力求成功的需要及避免失败的 需要。阿特金森发展了成就 动机理论,他区分了这种动机中的两个不 同的方面:其一是力求成功的需要;其二是力求避免失败 的需要。根 据每个人在这两个方面相对强度的不同,可以分为力求成功和避免失 败两种类型的人。 力求成功者坚持学习的时间会更长些,即使遇到挫 折,也往往会归结为自己还不够努力。他们一心 想获得成功,当失败 时,会加倍努力,直到成功为止。因此,在学校里,力求成功者一般 会取得较 好的成绩。而学校学习的成功反过来又会增强他的成就动 机。这两者之间存在着一种互为因果的关 系。成功哺育了对更成功的 向往,这种向往又哺育了成功。 根据这一理论,学习成功会增强学习动机,因此,教师应为学生 创设尽可能多的成功的机会, 尤其是“习得无助者” 。另外,因为学 生不仅有一种追求成功的需要, 同时也有一种避免失败的需 要, 因此, 教师在教学过程中适当地采用一些检查、考试、批评、惩罚等手段也 是有必要的,这就 是我们平常所说的“变压力为动力” 。 7.成败归因理论
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最早提出归因理论的是海德,他曾指出人们会把行为归结为内部 原因和外部原因。内部原因是 存在于行为者本身的因素,如努力、能 力、兴趣、态度、性格等等;外部原因是指行为者周围环境 中的因素, 如任务的难度、外部的奖赏与惩罚、运气等等。 维纳接受了前人研究提出的观点,认为可以根据“控制点”这一 维度把对成就行为的归因划分为 内部原因和外部原因,他还提出要增 设一个“稳定性”的维度,把行为的原因分成稳定的原因和不稳 定的 原因。根据“控制点”和“稳定性”两个维度,把成就行为归因于能 力、努力、任务难度、运气四 个有代表性的原因。 在这四个代表性原因中,能力是稳定的内部因素,努力是不稳定 的内部因素, 任务难度是稳定 的外部因素, 运气是不稳定的外部因素。 人们往往把自己的成功与失败归结为上述四个原因中的一 个或几个, 归结为不同的原因会带来相应的心理变化,表现为对下一次成就结果 的期待与情感的变 化,进而影响以后的成就行为。 韦纳的归因理论认为,一个人解释自己行为结果的原因会反过来 激发他的动机,影响他的行为、 期望和情感反应。例如:把成功归结 为内部原因,会使学生感到满意和自豪;归结为外部原因,会 使学生 产生惊奇和感激的心情。把失败归于内部原因,会使学生产生内疚和 无助感; 归于外部原因,会产生气愤和敌意。 把成功归因于稳定因素, 会提高学习的积极性;归因于不稳定因素,学习的积 极性可能提高也 可能降低。把失败归因于稳定因素,会降低学习的积极性;归因于不 稳定因素, 则 可能提高学习的积极性。 11.学习动机的激发与培养 一、学习动机的培养 (一)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机 1.学习动机与学习效果的关系:学习动机可以影响学习效果;学 习效果也可以反作用于学习动机。 2. 要想使学习上学习动机与学习效果的恶性循环转变成良性循 环, 关键在于: 首先改变学生的 成败体验, 使他获得学习上的成就感。 其次改善学生的知识技能掌握情况,弥补其基础知识和基本 技能方面 的欠缺。 3.在实际教学中,为保持学生在学习上的成功感,教师评分应注 意:首先,学生的成败感与他 们的自我标准有关,教师应注意这种个 别差异,使每个学生都体验到成功。其次,课题难度要适当, 经过努
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力要可以完成,否则,总不能正确完成,就会丧失信心,产生失败感 。 再次,课题应由易 到难呈现,以使学生不断获得成功感。最后,在某 一课题失败时,可先完成有关基础课题,使学生 下次在原来失败的课 题上获得成功感。 但成功体验的获得最终必须依赖有效地掌握知识和技能,找出学 习上的关键问题,填补知识技 能掌握方面的空缺,是取得好的学习效 果, 使恶性循环变成良性循环的关键, 也是获得真正成功感 的决条件。 (二)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机 新的学习需要可以通过两条途径来形成,一是直接发生途径,即 因原有学习需要不断得到满足 而直接产生新的更稳定更分化的学习 需要。利用直接发生途径,主要应考虑的就是如何使学生原有 学习需 要得到满足。二是间接转化途径,即新的学习需要由原来满足某种需 要的手段或工具转化而 来。利用这项途径,主要应通过各种活动,提 供各种机会,满足学生其他方面的兴趣和爱好。 二、学习动机的激发 (一)创设问题情境,实施启发式教学 要想实施启发式教学,关键在于创设问题情境。所谓问题情境, 指的是具有一定难度,需要学 生努力克服,而又是力所能及的学习情 境。 能否成为问题情境,主要看学习任务与学生已有知识经验的适合 度如何。如果完全适合(太易) 或完全不适合(太难),均不能构成问题 情境;只有在既适应又不适应(中等难度)的情况下,才能构 成问题情 境。 要想创设问题情境,首先要求教师熟悉教材,掌握教材的结构, 了解新旧知识之间的内在联系; 此外要求教师充分了解学生已有的认 知结构状态,使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的 跨度。 (二)根据作业难度,恰当控制动机水平 1.耶克斯一多德森定律 美国心理学家耶克斯(Yerks)和多德森(Dodson)认为,中等程度的 动机激起水平最有利于学习 效果的提高。同时,他们还发现。最佳的 动机激起水平与作业难度密切相关: 任务较容易。 最佳激 起水平较高; 任务难度中等,最佳动机激起水平也适中;任务越困难,最佳激起水 平越低。这便是 有名的耶克斯一多德森定律(简称倒“U”曲线)。 2.对教学的启示 教师在教学时,要根据学习任务的不同难度,恰当控制学生学习
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动机的激起程度。 (三)充分利用反馈信息,妥善进行奖惩 1.反馈信息对学习结果的影响 一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动,改进学习策略; 另一方面学习者为了,取 得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习 动机,从而保持了学习的主动性和积极性。 2.奖惩要适度 一方面,表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动 机,因为前者能使学生获得成 就感,增强自信心,而后者恰恰起到相 反的作用。另一方面,使用过多或者使用不当,也会产生消 极作用。 (四)正确指导结果归因,促使学生继续努力 1.归因方式对学习动 机的影响. 首先,稳定性维度而言,学生将成败归因于稳定因素,对未来结 果的期待与目前的结果是一致 的,会增强学生的自豪感或自卑感;归 因于不稳定因素,对以后成败的预期影响较小。 其次,内在性维度而 言,如果学习者将成功或失败归因于自身内在的因素(能力、努力、身 心 状态),学习者会产生积极的自我价值感,如果学习者将成功或失 败归因于机体外在因素(任务难度、 运气、外界环境),则学习结果不 会对其自我意象产生什么影响。 最后,可控性维度而言,如果学习者把成功或失败归因于可控因 素(努力),学习者会对自己充 满信心或产生一种犯罪感;反之,如果 学习者把成功或失败归因于不可控因素 (能力、任务难度、 运气、身 心状态、外界环境),则会产生感激心情或仇视报复情绪。 2.归因方式的不同对学校教育工作的实际意义 在学生完成某一学习任务后,教师应指导学生进行成败归因。一 方面,要引导学生找出成功或 失败的真正原因;另一方面,教师也应 根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异进行归因。 12.学习迁移及其分类(注:对大纲内容作了适当的补充) 一、学习迁移的概述:简单地讲,就是一种学习对另一种学习的 影响,也就是学生已获得的知 识经验、认知结构、动作技能、学习态 度、策略和方法等,与新知识、新技能的学习之间所发生的 影响。 二、迁移的分类 侧向迁移(水平迁移) :已习得的概念、规则或解决问题的方法在 新的情境中的运用。 纵向迁移(垂直迁移) :低级概念和规则向高级 概念和规则的迁移。 从迁移发生的方式可以分为特殊迁移和一般迁
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移。 特殊迁移: 具体知识与动作技能的迁移, 这是习惯与联想的延伸。 一般迁移:原理和态度的迁移。这一类迁移是教育的核心。 从迁移中 先后学习发生影响的方向, 可以分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移: 先前的学习对后来学习的影响。 逆向迁移:后来的学习对先前学习的迁移。 从迁移发生的效果可以分为积极的和消极的迁移,或称之为正迁 移和负迁移。 正迁移:指一种学习中学得的经验对另一种学习起促进 作用。 负迁移:也称干扰。指一种学习中学得的经验对另一种学习起 阻碍作用。 13.学习迁移的理论 一、形式训练说 形式训练说是最早的学习迁移理论。形式训练说主张迁移要经历 一个形式训练过程才能产生。 形式训练说的心理学基础是官能心理 学。官能心理学认为,人的“心智”是由许多不同的官能如记忆、 注 意、知觉、想象、判断、推理、意志等官能组成的。 二、共同要素说 美国著名心理学家詹姆士在 1890 年首先通过记忆实验来研究学 习迁移问题。其实验结果表明: 记忆能力不受训练的影响,记忆的改 善不在于记忆能力的改善,而在于方法的改善。 继詹姆士之后,桑代 克和伍德沃斯以刺激—反应的联结理论为基础,提出了学习迁移的共 同要 素说,认为只有当两个机能的因素中有相同的要素时,一个机能 的变化才会改变另一个机能的习得。 也就是说,只有当学习情境和迁 移情境存在共同成分时,一种学习才能影响到另一种学习,即产生 学 习迁移。 三、概括化迁移说 原理理解和概括对迁移具有重要的作用,原理理解和概括得越深 刻,迁移效果越好。 四、关系转换说 关系转换说是格式塔心理学家提出的迁移观点。他们主张学习迁 移的重点不在于掌握原理,而 在于觉察到手段与目的之间的关系。他 们认为学生“顿悟”两种学习情境中原理原则之间的关系,特 别是手 段—目的之间的关系,是实现迁移的根本条件。 五、认知结构迁移说 布鲁纳和奥苏贝尔在认知结构的基础上提出了关于迁移的理论和
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见解。布鲁纳认为,学习是类 别及其编码系统的形成。迁移就是把习 得的编码系统用于新的事例。正迁移就是把适当的编码系统 应用于新 的事例;负迁移则是把习得的编码系统错误地用于新事例。 奥苏贝尔在有意义言语学习理论的基础上提出了认知结构迁移理 论。这一理论认为,一切有意 义的学习都是在原有认知结构的基础上 产生的,不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。 一切有意 义的学习必然包括迁移,迁移是以认知结构为中介进行的,先前学习 所获得的新经验,通 过影响原有认知结构的有关特征影响新学习。 14.促进学习迁移的措施(方法): 一、理解基本原理,促进原理或法则的迁移 “概括化原理”表明,两种学习间的迁移部分地是由于两种学习 中的共同成分,其中主要是由 于共同的原理造成的。在教学中相似的 原理及法则的迁移是最常见的迁移现象。为促进原理的迁移, 教学中 应要求学生准确地理解基本原理,这是非常重要的。为了让学生理解 基本原理,最初给予恰 当的学习内容或练习课题,使学生充分掌握以 至达到过度学习的程度是十分必要的。以后,不但要 演算基本原理、 练习题,也要练习解答复杂的应用题。如果既能理解又能演算任何一 个应用题,这 说明学生已明确地理解了基本原理。教师不要在学生还 未充分理解基本原理的时候,就要求学生应 用原理去解决应用问题, 这样容易使学生造成混乱,很容易发生负迁移或机械学习。 此外,学生在学习中自己总结出来的规律或法则更有助于学习的 迁移。在教学中鼓励学生自己 总结、归纳和概括学过的知识,充分掌 握运用基本原理的条件、方法,使基本原理达到最有效的迁 移。 二、总结学习经验,运用学习方法 学习迁移的定势说说明学习经验和学习方法对以后的学习有积极 的影响。因此,总结学习经验, 运用学习方法是促进学习迁移的另一 有效方法。学习经验和学习方法多半都是学生自己总结出来 的,也有 教师在教学中有意传授或暗示的。一般包括认知策略、分析和综合的 方法、识记和回忆的 方法、分析问题和解决问题的方案或技巧等。教 学中,一方面教师要善于把学习的方法教给学生, 如理解知识的最好 途径、复习或巩固知识的方法等等,另一方面,要让学生不断地总结 自己的学习 经验, 同学之间开展学习方法和经验的交流。 结合座谈会、 报告会等方式使学生尽快掌握学习方法, 适应新的学习内容和学习环 境。
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三、创设与应用情境相似的学习情境 学习情境与日后运用所学知识内容的实际情境最好相类似,这样 有助于学习的迁移。为此,在 教学中,教师要尽量为学生设置与实际 情况相近的情境。另外,还要在知识或技能的学习过程中考 虑到实际 运用情境中的种种情况。例如学习计算,不仅要让学生单纯地学会计 算的法则,还应该使 他们通过解决实际问题等学习活动学会在实际情 境中解决计算问题。此外,课堂上开展的学习活动, 在日后学生能将 其活动应用于相类似的实际生活时才是有效的。 譬如: 在篮球训练中, 不能仅仅学 会运球、传球等基本技能,而应通过比赛,有效地使基本 技能向实际的综合性能力发生迁移。 有许 多技能的学习如讲演、 表演、 操作等,在类似于真实的情况下进行训练最为有效。近年来开展的许 多室内模拟装置的训练,为培养和训练各方面技能的专门人才起到了 既经济又有实效的效果。 四、牢固掌握基本知识,促进新旧知识相结合 根据知识学习的同化理论,一切新知识的学习都是在原有知识的 基础上展开的。 因此, 牢固地 掌握学过的知识将有助于新知识的学习。 为了掌握学过的知识,就要使学习的时间和练习的次数达 到一定的程 度,使所学知识保持较高水平的可利用性、可辨别性和清晰性,使之 在新知识的学习时, 迅速而明确地找到与之相对应的旧知识,及时为 新知识的学习提供适当的固定点。这就要求学生在 学习中要对基本的 概念或原理反复学习,勤于思考,熟练掌握。这方面的过度学习是有 助于学习迁 移的。教师在教学中也要加强基本知识的教学,使学生充 分地理解和掌握知识的核心内容或主要内 容,帮助学生建立稳定清晰 的知识结构。 15.学习策略的定义及分类 一、学习策略的定义:学习策略是指学习者为了提高学习的效果 和效率、有目的有意识地制订 的有关学习过程的复杂的方案。 二、学习策略的特征: (一)学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的。 (二)学习策略是有效学习所需的。 (三)学习策略是有关学习过程的。 (四)学习策略是学习者制订的学习计划,由规则和技能构成。 三、 学习策略的分类 : 一般来说,学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策
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略等三个方面:①认知策略是 加工信息的一些方法和技术,有助于有 效地从记忆中提取信息。一般而言,认知策略因所学知识的类型而有 所不同,针对陈述性知识的有复述策略、精细加工策略和组织策略; 针对程序性知识则有 模式再认策略和动作系列学习策略等。②元认知 策略是学生对自己认知过程的认知策略,包括对自 己认知过程的计划 策略、 监视策略和调节策略, 有助于学生有效地安排和调节学习过程。 ③资源管 理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略 .有助于学生 适应环境并调节环境以适应自己的需 要,对学生的动机具有重要的作 用,主要包括时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略以 及 社会资源利用策略等。 16.学习理论: 行为主义学习理论 行为主义理论认为,学习是由经验的反复练习而引起的比较持久 的行为变化。比如,学生反复 地练习乘法口诀表,最后能背出乘法口 诀表。行为主义只研究外在的可观察的行为,试图解释行为 变化是如 何受环境影响而发生的。 行为主义信奉教育万能论和环境决定论。认为人的一切行为都是 在后天环境影响下形成的。著 名行为主义倡导者华生曾经说过这样的 一段名言:给我一打健全的婴儿和让我可以用来培育他们的 特殊世 界,我就可以保证随即选出任何一个,不问他的才能、倾向、本领、 父母的职业和种族如何,把他训练成为任何选定类型的人物, 如医生、 律师、艺术家、大商人,甚至乞丐或小偷。 行为主义理论的教学遵循的过程是:首先选择终点行为,即教学 目标,越具体越好;其次,了 解学生的起点行为,即目前能做什么, 已经知道什么;第三,步调划分,就是将知识划分成若干小 步,步子 的大小因学生的能力而异;第四,呈现小步任务给学生,对学生在每 一小步上的反应予以 反馈和强化,直到学生达到教学目标为止。这种 教学模式被称为程序教学。 认知主义学习理论 认知学习理论特别关心学习时学习者头脑内部所发生的事。他们 把学习看作是大脑对信息进行 加工的过程,认为学习是由接收、短期 存储、编码、长期存储以及提取信息等几部分构成。认知理 论家们关 心知识的认知结构或系统,关心建立和改变这些结构的过程。 在认知主义理论看来,教学不是知识的“传递” ,而是学生积极主
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动的“获得” 。认知主义理论家 认为,学生是一个积极的信息加工者 ——他们积极地做出选择、注意等反应;积极地组织已经知道 的信息 实现信息的学习;积极地寻求相关信息来解决问题。教师要为学生创 造良好的条件激发学生 的学习动机,提供合理的学习策略,从而促进 学生的学习。 人本主义学习理论 人本主义心理学关注人的各个方面(尤其是情感方面)的全面发 展,重视人的自由、尊严、 价值、选择和责任,探讨人的友爱、创造、 自我、自我实现、人生价值、生命意义、人生成长、高 峰体验等问题。 在教育上,人本主义主张,不要客观地判定教师应当教授学生什 么知识,而应当从学生的主观 要求着眼,帮助学生学习他们喜欢而且 感觉有价值的知识,应当以学生为中心,让学生开展自由的 学习,自 主选择和决定学习活动;教师只是一个“为学习提供便利条件的人” “学习的促进者” 。 人本主义理论提倡自我激励、自我调节的学习、 情感教育、真实性评定、合作学习以及开放课堂和 开放学校。 建构主义学习理论 建构主义学习理论强调,学习是主观经验系统的变化。学习时, 学习者不是像接受东西一样接 受客观的知识,而是在积极主动地建构 知识的理解。这种建构是在主客体交互作用的过程中进行的。 建构主义发展了许多教学模式。著名的模式有: 随机进入式教学: 随机进入式教学主张,不要抽象的讲解如何运 用概念,而要把概念具体到 一定的实例中,并与具体情景联系起来。 对于同一内容,要在不同的时间多次进行学习,每次学习 的情景都是 经过改组的,而且目的不同,分别着眼于问题不同的侧面,从而促进 学生把握概念的复 杂性,并广泛而灵活地将概念运用到具体的情境 中。 情境性教学:情境性教学批评传统教学远离生活实际,倡导教学 要以解决学生在现实生活中遇 到的问题为目标,主张采用真实性任 务,创设与问题情景相似的教学情景,引导学生展开与现实专 家解决 问题相类似的探索过程,获取隐含在情景教学中的知识、工具,并在 学习过程中评价学生的 学习。 认知学徒制:认知学徒制主张,让学习者像手工艺行业中徒弟跟 随师傅那样在实际情景中进行 学习,从多个角度观察、模仿专家在解 决实际问题中所外显出来认知过程,从而获得可应用的知识 以解决实
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际问题的能力。 支架式教学: 支架式教学主张,向学生提供具有挑战性的学习任 务,在学生自主完成学习任 务的过程中,教师适时适量的给以帮助和 支持,随着学生自身能力的增长,教师逐渐减少支持,直 到学生完全 独立而全部撤出支持,让学生承担学习的责任,对自己的学习进行自 我调节。 抛锚式教学:抛锚式教学主张,给学生提供一个真实性的、界定 了知识应用范围的问题情景, 促使学生从不同角度考察所学主题,理 解知识的使用情景,发展学习者灵活的可应用的知识、并迁 移到其它 问题情景之中。 (五)中学生发展心理: 1.中学生的认知发展 一、记忆的发展 (1)记忆容量的发展:初中学生的记忆容量超出成人。 (2)记忆的主要特点:自觉地运用意义记忆,同时有效地运用机 械记忆。多方面的记忆效果达 到个体记忆的最佳时期。有效地运用各 种记忆策略。 二、思维的发展 形式运算水平:抽象逻辑性 建立假设和检验假设的能力。 提出问题—明确问题—提出假设—检验假设。 思维形式与思维内 容分离。 2.中学生认知发展的特点: (1)中学生认知结构体系基本形成。 (认知的核心成分 -思维能 力) (2 ) 中学生认知活动的自 觉性明显增强。 (3) 认知与情感、 意志、 个性得到协调发展。 3.情绪的基本分类: 人类具有四种基本的情绪:快乐、愤怒、恐惧和悲哀。快乐是一 种追求并达到目的时所产生的 满足体验。它是具有正性享乐色调的情 绪,具有较高的享乐维和确信维,使人产生超越感、自由感和 接纳感。 愤怒是由于受到干扰而使人不能达到目标时所产生的体验。当人们意 识到某些不合理的或 充满恶意的因素存在时,愤怒会骤然发生。 恐惧是 企图摆脱、逃避某种危险情景时所产生的体验。 引起恐惧的重要原因 是缺乏处理可怕情景的能力与手段。悲哀是在失去心爱的对象或愿望
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破灭、理 想不能实现时所产生的体验。悲哀情绪体验的程度取决于对 象、愿望、理想的重要性与价值。 在以上四种基本情绪之上,可以派生出众多的复杂情绪,如厌恶、 羞 耻、悔恨、嫉妒、喜欢、同 情等。 4.中学生情绪发展的特点: ①青少年的情绪不稳定,易波动;②青少年的情绪反应强烈,易 动感情; ③情绪外露和表达 趋于理性化。 5.中学生情绪变化的两极性具体表现为: 1. 复杂与简单共存 进入中学以后,随着环境的改变,视野的扩大,知识的增多,中 学生的情绪领域也在不断拓宽。 但是,由于诸多因素影响,中学生的 所有情绪体验,尤其是高级情感体验尚存在一定的简单性,如 有的中 学生对理想的追求仅仅是因为兴趣深厚,对学习的热情仅仅是为了荣 誉,把友谊理解为“义 气”等。 2. 强与弱共存 中学生的情绪十分强烈,为一件小事或暴跳如雷,或欣喜若狂, 或欢呼雀跃,或垂头丧气的现 象屡见不鲜。与此同时,他们的情绪还 有着温和细腻的一面,在与知心朋友、所敬重的师长交往时, 他们也 会表现出温文尔雅、和颜悦色的形象,即使有令人不快的事情发生, 有时也会冷静理智地对 待和处理。 3. 波动和稳定共存 中学生的情绪波动性表现为情绪的大起大落,往往从一个极端走 上另一个极端。 与波动性相对 的是稳定性, 中学生在形成一种看法后, 有时也会表现出一定的坚持性,不易改变。 4. 微妙的隐蔽性 中学生的情绪表现具有内隐的性质。但中学生毕竟阅历较浅,涉 世未深, 内心深处存在希望被 理解的强烈愿望, 依然比较坦露、 率直, 当意志不能完全控制情绪时,也会锋芒毕露,遇到知己时, 也会倾诉 真情,所以,情绪的隐蔽性是相对而言的。 6.依据情绪发生的强度、速度、紧张度、持续性等指标,可将情绪分为 心境、激情和应激。 1.心境:心境是一种具有感染性的、比较平稳而持久的情绪状态。 当人处于某种心境时,会以同 样的情绪体验看待周围事物。 平稳的心境 可持续几个小时、几周或几个月,甚至一年以上。
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2.激情:激情是一种爆发快、强烈而短暂的情绪体验。如在突如 其来的外在刺激作用下,人会产 生勃然大怒、暴跳如雷、欣喜若狂等情 绪反应。在这样的激情状态下 ,人的外部行为表现比较明显, 生理的唤 醒程度也较高,因而很容易失去理智,甚至做出不顾一切的鲁莽行为。 因 此,在激情状态下, 要注意调控自己的情绪,以避免冲动性行为。 3.应激:应激是指在意外的紧急情况下所产生的适应性反应。当 人面临危险或突发事件时,人的 身心会处于高度紧张状态,引发一系列 生理反应,如肌肉紧张、 心率加快、 呼吸变快、 血压升高、 血 糖增高等。 例如,当遭遇歹徒抢劫时,人就可能会产生上述的生理反应,从而积聚力 量以进行反抗。 但 应激的状态不能维持过久,因为这样很消耗人的体力 和心理能量。若长时间处于应激状态 ,可能导致 适应性疾病的发生。 7.中学生良好情绪的标准、培养方法、指导中学生如何进行有效的情 绪调节(将会在 11 月上旬的补 充试题里体现) 8.人格的基本特征: (一)人格的整体性:人具有多种心理成分和特质,如才智、情 绪、愿望、价值观和习惯等, 但它们并不是孤立存在的,而是密切联 系并整合成为一个有机组织。一个现实的人的行为不仅是某 个特定部 分运作的结果,而且总是与其他部分紧密联系、协调一致进行活动的 结果。精神分裂症是 一种最常见的精神病,布洛伊勒在提出精神分裂 症这个术语时便认为,精神分裂症是精神内部的分 裂,他将统—性的 丧失、精神的内部分裂视为此病的本质。 (二)人格的稳定性:人格的稳定性表现为两个方面。一是人格 的跨时间的持续性。在人生的 不同时期,人格持续性首先表现为自我 的持久性。二是人格的跨情境一致性。所谓人格特征是指一 个人经常 表现出来的稳定的心理与行为特征,那些暂时的、偶尔表现出来的行 为则不属于人格特征。例如, 一个外向的学生不仅在学校里善于交往, 喜欢结识朋友,在校外也喜欢交际,喜欢聚会,虽 然他偶尔也会表现 出安静,与他人保持一定距离。 (三)人格的独特性:人格的独特性是指人与人之间的心理与行 为是各不相同的。由于人格结 构组合的多样性,使每个人的人格都有 其自己的特点。 我们强调人格的独特性,并不排除人们之间在心理与行为上的共 同性。人类文化造就了人性。 同一民族、同一阶层、同一群体的人们具有相似的人格特征。文
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化人类学家把同—种文化陶冶出的 共同的人格特征称为群体人格或 众数人格。 (四)人格的社会性:人格的社会性是指社会化把人这样的动物 变成社会的成员。人格是社会 的人所特有的。人格是在个体的遗传和 生物基础上形成的, 受个体生物特性的制约。 从这个意义上 也可以说, 人格是个体的自然性和社会性的综合。但是人的本质并不是所有属性 相加的混合物, 或 者是几种属性相加的混合物。 构成人的本质的东西, 是那种为人所特有的,失去了它人就不能称其 为人的因素,而这种因 素就是人的社会性。其实,即使是人的生物性需要和本能,也是受人 的社会 性制约的。 因此,可以这样概括:人格是个人各种稳定特征的综合体,显示 出个人的思想、情绪和行为的 独特模式。这种独特模式是个体社会化 的产物,同时又影响着个体与环境的交互作用。 9.人格的结构: 人格是一个复杂的结构系统,它包括许多成分,其中主要包括气 质、性格、认知风格、自我调 控等方面。 1.气质与性格 (1)气质:指在人的心理活动和行为中表现出的稳定的动力特点。 即我们平时所说的脾气、秉 性。人的气质差异是先天形成的,受神经 系统活动过程的特性所制约。孩子刚出生时,最先表现出 来的差异就 是气质差异。气质是人的天性,无好坏之分。气质的分类:人的气质 可分为 4 种类型: 胆汁质(兴奋型) 、多血质(活泼型) 、粘液质(安 静型) 、抑郁质(抑制型) 。多血质的特征: 活泼、好动、敏感、反应 迅速、喜欢与人交往、注意力容易转移、兴趣容易变换等等。胆汁质 的特 征:直率、热情、精力旺盛、情绪易于冲动、心境变换剧烈等等。 粘液质的特征:安静、稳重、反 应缓慢、沉默寡言、情绪不易外露, 注意稳定但又难于转移,善于忍耐等等。抑郁质的特征:孤僻、 行动 迟缓、体验深刻、善于觉察别人不易觉察到的细小事物等等。 (2)性格:是表现在个人对现实的态度和行为方式中的较为稳定而 有核心意义的心理特征 。 性 格表现了人们对现实和周围世界的态度, 并表现在他的行为举止中。性格主要体现在对自己、对别 人、对事物 的态度和所采取的言行上,表现了一个人的品德,受人的价值观、人 生观、世界观的影 响。这些具有道德评价含义的人格差异,我们称之 为性格差异。性格是在后天社会环境中逐渐形成 的,是人的最核心的
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人格差异。性格有好、坏之分,能最直接地反映出一个人的道德风貌。 2.认知风格 认知风格是指个人所偏爱使用的信息加工方式,也叫认知方式。 例如:有人喜欢与别人讨论问 题,从别人那里得到启发;有人则喜欢 自己独立思考。认知风格有许多种,主要有:场独立性和场 依存性、 冲动和沉思、同时性和继时性等。 (1)场独立性一场依存性的差异: 主要表现在人对外部环境 ( “场” ) 的不同依赖程度上。场独立 性的人在信息加工中对内在参照有较大的 依赖倾向,他们的心理分化水平较高,在加工信息时,主 要依据内在 标准或内在参照,与人交往时也很少能体察入微。而场依存性的人在 加工信息时,对外 在参照有较大的依赖倾向,他们的心理分化水平较 低,处理问题时往往依赖于“场” ,与别人交往时 较能考虑对方的感 受。 (2)冲动一沉思的差异:主要表现在对问题的思考速度上。冲动的 特点是,反应快,但精确性 差。具有这种认知风格的人面对问题时总 是急于求成,不能全面细致地分析问题的各种可能性,不 管正确与否 就急于表达出来, 有时甚至没有弄清楚问题的要求, 就开始解答问题。 达斯等人根据脑功能的研究,区分了同时性与继时性两种认知风 格。他们认为,左脑优势的个 体表现出继时性的加工风格;而右脑优 势的个体表现出同时性的加工风格。 ①继时性认知风格的特点:在解 决问题时,能一步一步地分析问题,每一个步骤只考虑一种假 设或一 种属性,提出的假设在时间上有明显的前后顺序,解决问题的过程像 链条一样,一环扣一环, 直到找到问题的答案。 ②同时性认知风格的特点:在解决问题时,采取宽视野的方式, 同时考虑多种假设,并兼顾到 解决问题的各种可能性。其解决问题的 方式是发散式的。许多数学操作、空间问题的操作都要依赖 32 于这种同时性的加工方式。 3.自我调控系统 自我调控系统是人格中的内控系统或自控系统,具有自我认知、 自我体验、自我控制三个子系 统,其作用是对人格的各种成分进行调 控,保证人格的完整、统一、和谐。 (1)自我认知: 是对自己的洞察和理解, 包括自我观察和自我评价。 (2)自我体验:是伴随自我认识而产生的内心体验,是自我意识在 情感上的表现。
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(3)自我控制:是自我意识在行为上的表现,是实现自我意识调节 的最后环节,如学生意识到 学习对自己发展的重要意义,会激发起努 力学习的动机,在行为上表现出刻苦学习、不怕困难的精 神。自我控 制包括自我监控、自我激励、自我教育等成分。 10.根据学生的个体差异应如何塑造学生良好的性格: ?利用榜样的作用,用性格培养性格;?运用赏识教育,为性格 发展指引方向;?提供实际锻 炼的机会塑造性格;?鼓励学生自我教 育;?学校与家庭形成教育合力,共同完善学生的性格。 11.弗洛伊德的人格发展理论(前三个阶段称为前生殖阶段) 弗洛伊德据此把人格发展划分为五个阶段,他认为这五个阶段的 顺序是不变的。 第一阶段:口唇期(0-1 岁)。 口唇区域为快感的中心。婴儿的活动大多以口唇为主,摄入、撕 咬、含住、吐出和紧闭是五种 主要的口腔活动模式。如果对一种原始 模式产生固着作用,成年后就可能形成相应的人格特征。 第二阶段:肛门期(1-3 岁)。 肛门区域成为性感区。在这一阶段,儿童会接受排便训练,这是 儿童第一次接触到外部纪律或 权威,因此代表了伊底与社会规范之间 的冲突。一般地,如果排便训练过于严格,儿童会形成过度 控制的行 为习惯,如洁癖、吝啬和强迫的人格特征,也有可能造成儿童的反抗, 从而形成过度铺张 浪费、越轨的人格特征;如果排便训练过于随便, 儿童在成年后容易形成肮脏、浪费、凶暴和不守 秩序等人格特征。 第三阶段:性器期(3-6 岁)。 生殖器成为快感的中心。 这是人格发展的关键阶段。 在这一阶段, 儿童以异性父母作为自己性 欲的对象,男孩对母亲产生爱恋,仇恨父 亲,称为恋母情结或俄狄浦斯情结;女孩对父亲产生爱恋,仇恨母亲, 称为恋父情结或克勒厄屈拉情结。 儿童在仇恨同性父母的同时又害怕报复, 最后在压抑自己的性欲, 停止对父亲的敌视,逐渐接 近、接纳、认同父亲,并逐渐发展起同性 父母的态度、价值观和行为模式。否则,儿童就可能演变 成同性恋或 异装癖、异性癖等性心理障碍。 弗洛伊德认为,前三个阶段是人格发展的最重要的阶段,为成年 后的人格模式奠定了基础。 他 主张, 人格的最初形成应是在 5 岁左右。 第四阶段:潜伏期(6 岁-青春期)。
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这一阶段儿童已经进入学校接受正规教育,因此,将兴趣从家庭 成员转向同伴,特别是同性同 伴,倾向于避开异性同伴。 第五阶段:生殖期(青春期-成年)。 这一阶段是个体的性发育成熟期。个体开始试图与父母分离,建 立自己的生活,逐渐发展出成 年人的异性恋。 弗洛伊德认为,个体的人格发展要想在性、心理和社会的方面都 达到成熟状态,即达到生殖期 人格的理想水平是很难的,很少有人能 达到。因为人格在发展过程中会遇到两种危机:一是固着, 即不论在 每个人格发展阶段满足过多或过少,都会使里比多停滞在那个阶段, 从而使个体在成年后 表现出该阶段的人格特征;二是倒退,即个体在 人格发展过程中遇到挫折,从而从高级阶段返回到 低级阶段,表现出 低级阶段的人格。他认为固着和倒退是心理疾病产生的原因。 12.埃里克森的心理社会性发展阶段理论 埃里克森的心理社会发展理论认为,儿童人格的发展是一个逐渐 形成的过程,它必须经历一系 列顺序不变的阶段,每一阶段都有一个 由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛 盾所决定 的发展危机,每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选 择之间的冲突。 埃里克森认为,人格的发展贯穿于个体的一生。整个发展过程 分为八个阶段。 (1) 学习信任的阶段 (从出生到 18 个月左右) ; 信任与不信任 ( 2) 成为自主者的阶段(18 个月到 4 岁)自主与羞怯; (3)发展主动性的 阶段(4-6 岁)主动性对内疚; (4)变得勤奋的阶 段(6-12 岁)勤奋 与自卑感; (5)建立个人同一性的阶段(12-20 岁) ;同一性对同一性 混乱(6) 承担社会义务的阶段(20-24 岁) ;亲密与孤独(7)显示充 实感的阶段(24-50 岁) ;充沛与停滞 (8)达到完善的阶段(50 岁以 后) 。完善与沮丧。 也可以这样描述: 1、婴儿期(0-2 岁) :基本的信任感对基本的 不信任感 2、儿童早期(2 岁到 4 岁) : 基本的自主感对羞怯和疑虑 3、 学前期(4 岁到 7 岁) :基本的主动感对内疚感。 4、学龄期(7 岁到 12 岁) :基本的勤奋感对自卑感 5、青年期(12 岁到 18 岁) :基本的自我 同一感对同一感混乱 6、成年早期(18 岁到 25 岁) :亲密对孤独 7、 成年中期(25 岁至 50 岁) :繁殖感对停滞感 8、成年晚期(50 岁至死 亡) :自我完善感对失望和厌倦感
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13.影响人格发展的因素 (一)生物遗传因素 由于人格具有较强的稳定性特征,因此人格研究者更注重遗传因 素的作用。综合现有的研究结 果,作出遗传对人格作用的简要归纳如 下: 1. 遗传是人格不可缺少的影响因素。 2. 遗传因素对人格的作用程度随人格特质的不同而异。通常在智 力、 气质这些与生物因素相 关较大的特质上, 遗传因素的作用较重要; 而在价值观、信念、性格等与社会因素关系密切的特质 上,后天环境 的作用可能更重要。 3. 人格的发展是遗传与环境两种因素交互作用的结果。人既具有 生物属性,又具有社会属性。 人在胚胎状态时,环境因素的影响就开 始了,这种影响会在人的一生中持续下去。后天环境的因素 是多种多 样的,小到家庭因素,大到社会文化因素。这些因素对人格的形成与 发展都有重要的影响。 (二)社会文化因素 每个人都处在特定的社会文化环境中,文化对人格的影响极为重 要。社会文化塑造了社会成员 的人格特征,使其成员的人格结构朝着 相似性的方向发展,这种相似性具有维系社会稳定的功能, 又使得每 个人能稳固的“嵌入”在整个文化形态里。社会文化对人格具有塑造 功能,还表现在不同 文化的民族有其固有的民族性格。 (三)家庭环境因素 研究人格的家庭成因, 重点在于探讨家庭的差异 (包括家庭结构、 经济条件、居住环境、家庭 氛围等)和不同的教养方式对人格发展和 人格差异具有不同的影响。研究发现,权威型教养方式的 父母在子女 的教育中表现得过于支配,孩子的一切都由父母来控制。在这种环境 下成长的孩子容易 形成消极、被动、依赖、服从、懦弱,做事缺乏主 动性,甚至会形成不诚实的人格特征。放纵型教 养方式的父母对孩子 过于溺爱, 让孩子随心所欲, 父母对孩子的教育有时出现失控的状态。 在这种 家庭环境中成长的孩子多表现为任性、幼稚、自私、野蛮、无 礼、独立性差、惟我自尊、蛮横胡闹 等。民主型教养方式的父母与孩 子在家庭中处于一种平等和谐的氛围当中,父母尊重孩子,给孩子 一 定的自主权和积极正确地指导。 (四)早期童年经验
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早期的亲子关系定出了行为模式,塑造出一切日后的行为。这是 麦肯依有关早期童年经验对人 格影响力的一个总结。 (五)自然物理因素 生态环境、气候条件、空间拥挤程度等这些物理因素都会影响到 人格的形成与发展。比如气温 会提高某些人格特征的出现频率,如热 天会使人烦躁不安等。但自然环境对人格不起决定性的作用。 在不同 物理环境中,人可以表现不同的行为特点。 14.中学生身心发展的特点 一、生理特点 青春期来临,使身体发生急剧而显著的变化,主要表现在: (一)体态骤变 青春期的生长发育状况很明显的反映在其体态变化上,这些变化 常以身高、体重、宽度和围度 等指标来衡量。 (二)机能增强 人的各种组织器官,分别具有不同的结构和生理功能,结构与功 能相互制约,因而中学生的身 体机能应正常发展,相互协调。 1、脑和神经系统逐步完善 人脑和神经系统在出生前就迅速发展。脑的发展由容积、重量转 向功能的完善,即在青春期时, 神经系统的结构更加复杂、功能更加 完善。 2、心血管系统功能稳定、肺功能增强 心率在青春期已接近成人,以后逐渐减慢,趋于稳定。 (三)身体素质提高 身体素质是在神经系统控制下人体活动时肌肉所表现出来的能 力,如速度、耐力、灵活性、神 经系统功能的完善、肌肉的增长等, 使中学生的身体素质快速提高。 首先表现在耐力的提高; 其次 是速度, 速度的生理基础是大脑兴奋与抑制过程转换的灵活程度; 最后是耐力, 耐力是人体长时间 进行体力活动的能力,即对抗疲劳的能力。 (四)性发育成熟 性发育是一个起始于胎儿期的缓慢过程。初生婴儿形成的是第一 性征。青春期后,性器官迅速 发育成熟,功能完善,形成第二性征。 二、心理特点 随着身体的发育,中学生在生理上也发生了变化: (一)中学生心理发展的一般规律
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1、顺序性和阶段性 中学生的心理是按照由低级到高级、由量变到质变的顺序连续不 断发展的,具有自己的规律性, 如思维方式从形象思维到抽象思维, 记忆方式从机械记忆到意义记忆。中学生的心理发展阶段性表 现为在 不同年龄阶段呈现不同的特征,如少年的逻辑思维主要属于经验型, 在进行抽象概括、 归纳 总结、 推理论证时, 仍需要用具体形象做支持; 而到了青年中晚期,经验型逻辑思维逐渐被理论型 逻辑思维代替。 2、稳定性和可变性 稳定性指心理发展的具有一定的顺序性和系统性, 在任何情况下, 都不可能逾越某个发展阶段 或任意改变其发展顺序;可变性是指在一 定条件下(如不同生长环境、不同经历等 ) ,心理发展的 程度和速度 会发生某些变化。 3、共同性和差异性 共同性是指在不同时代,不同社会背景下,心理发展所表现出来 的普遍性或相似性;但由于各 种主观因素的影响,其心理发展也存在 着个别差异。 (二)中学生的心理特点 1、认知能力:中学生观察的目的性、自觉性提高了,观察的时间 更为持久,在概括性和精确 性上有所提高;中学生思维已由具体的形 象思维过程发展到抽象的逻辑思维为主,并且由经验型转 向理论型, 表现在逻辑思维的组织性、敏捷性、灵活性、深刻性、批判性的发展 上;在面临问题时 能够较快地从根本上抓住矛盾焦点,能够独立、批 判地思考,对同学、老师、家长书本有自己的认 识和看法;喜欢争论 和怀疑,敢于发表自己的观点,不迷信权威。 2、情感:中学生的情感丰富、高亢而热烈,富有朝气、容易动感 情, 也容易激怒, 情感体验 比小学生深刻; 对未来充满了憧憬和幻想, 具有活泼愉快的心境;自我调节和控制能力提高,情感有时带有矛盾 性和两极性;好交往、重友情,友谊迅速发展;由于性发育和对未来 的向往,在异性 交往中有时会遇到困惑。 3、意志:中学生意志特点主要表现在目的性、果断性、自制力几 个心理品质上,能够有目的、 自觉地做出意志决定和努力;在果断性 上有了显著发展;自控能力不断增强。 4、人生观、价值观年龄的增 长、视野的开阔及受教育年限的延长,使中学生开始对人生及世 界进 行思考和探索。
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5、道德品质:学生的品德有一个完整的结构,即道德认知(知 ) 、 道德情感(情) 、道德意志 (意)和道德行为(行) ,它们相对独立有 彼此联系,密不可分。道德认知表现在道德思维的发展 和道德观念的 建立上;道德情感是人的道德需要是否得到实现而引起的主观的内心 体验,它伴随着 道德认知的发展而加深;道德意志表现为战胜非道德 的动机、排除困难执行道德动机而引起的行为 决定道德行为是衡量道 德品质高低的标志,它要通过一些劣的模仿、多次强化、有意识的练 习和与 不良行为习惯的斗争才能实现。 (三)中学生的心理差异 中学生的心理差异主要表现在: 1、气质 气质是人的心理特征之一,与人的遗传素质、性格、后天环境和 教育有关。它主要表现在情绪 体验的快慢、强弱、表现的隐显以及动 作的灵敏或迟钝方面。 2、性格 中学生性格差异主要表现在性格类型差异和特征差异两个方面。 从类型上说分为内倾型和外倾 型;特征差异表现在对现实所采取的态 度,或在活动中的意志力上。 3、兴趣 兴趣是一个人力求认识并趋向某种事物所特有的意志,是人主观 能动性的一种体现。首先表现 在意志的倾向性上,即对不同学科、不 同活动内容的选择态度上;其次表现在兴趣发展水平,学生 兴趣各有 特点,有的是从小就有,有的是后来出现,有的长期稳定,有的出现 变化;最后是兴趣的 品质,即兴趣的深度、范围和持久性。 4、能力 能力是人顺利完成某项活动所必需的个性心理特征。学生能力的 个别差异主要表现在: ( 1) 认知能力的差异。 在注意、 记忆、 想象和观察等认知能力上, 中学生表现出不同的特点, 如记忆,有的学生善于听觉记忆,有的善 于视觉记忆或混合记忆,在记忆强弱上,有的记忆快而遗 忘满,有的 识记慢但不易遗忘;在想象能力上有的鲜明生动,有的模糊混乱。 (2)特殊能力的差异 中学生特殊才能的差异明显,有的能富有情感的感受现实的影响 而表现出文学才能;有的视觉敏感 性好,具有艺术的想象力而表现出
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绘画才能等等。 研究表明, 15 岁以前的中学生视听觉灵敏度超 过成人, 最容易表现出音乐、绘画等才能。 (3)能力发展水平的差异 中学生的能力发展水平有的高,有的相对较低。 (4)能力发展时间的差异 (5)不同能力发展速度的差异 在同一个学生身上,会同时具有多种能力,某些能力发展快,某 些能力则发展迟缓,在衰退的 时间上也有先后之别。 15.中学生性心理的发展大体可分为三个阶段: 1、对异性的疏离与排斥。这是一段短暂的、引发日后对异性兴趣 与爱恋的前奏曲。这一阶段 大约出现在小学高年级及中学低年级。青 春初期,由于对性别、性角色的心理认同的增强,以及对 第二性征发 育的不安和烦恼,使得一些学生此时对异性有意疏远。 2、对异性的关注与接近。短暂的疏远与相斥之后,是渐浓的关注 与接近。大约在初二三年级 逐渐明显,表现为刻意修饰打扮自己,并 以各种理由接近异性。 3、对异性的追求与爱恋。随着对异性关注的增多和接近的频繁, 高年级的学生已经能感受到 异性吸引的情感撞击和性欲的冲动。当这 种心理较为专一地指向某一异性时,便有了纯洁而幼稚的 初恋,并产 生相应的追求行为。 16.教师对中学生异性交往进行正确的指导(引导) 1、抓好青春期教育。中学阶段是人生的重要转折时期,青春期特 殊的生理和心理变化,使青 春期教育成为这一阶段必不可少的课题。 正确而适时的青春期教育是十分必要的,它主要包括三方 面的内容, 即性生理教育、性心理教育和性道德教育,其核心是性道德教育。通 过青春期教育,可 以消除学生的异性神秘感,增强学生的自我控制能 力,提高学生的性道德水平,使他们正确认识与 异性同学的关系,把 握与异性同学交往的分寸,掌握与异性同学交往的礼仪,严肃对待恋 爱、婚姻 以及性等问题。 2、提倡异性学生的正常交往。 “异性效应”能使青少年在愉悦的 情感状态中积极进取,充分发 挥内驱力,树立超常的良好形象。教师 应适当运用“异性效应” ,提倡异性学生间的正常交往,发挥 “异性 效应”的吸引力、激发力、约束力、净化力等作用,从而构建良好的 班集体,改变学生的不良 行为。教师在座位编排、班级活动等方面,
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可有意识地进行男女搭配,以增加男女同学间接触了解 的机会,消除 学生进入青春期后所产生的烦恼和对异性的神秘感,促进正常、健康 的异性交往风气。 3、 开展丰富多彩的集体活动。 组织适合中学生身心特点的丰富多 彩的集体活动,充实文化生 活,提供异性学生正常交往的渠道,既可 以满足他们正常的交往需要,也可以使异性交往过密的学 生迁移兴奋 中心。开展丰富多彩的班级文化活动,可以给学生的身心发展创设宽 松的环境,引导学 生积极向上,激发异性同学间的相互竞争与共同进 步,从而把异性同学之间的吸引力转化成班集体 团结向上的凝聚力, 使每一位学生都能在这个集体中健康成长。目前我国推行的校园交谊 舞就是很 好的方法。 (六)中学生心理辅导: 1.心理健康的含义: (补充) 从广义上讲, 心理健康是指一种良好的、 持续的心理状态与过程, 表现为个人具有生命的活力, 积极的内心体验,良好的社会适应,能 够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社 会功能。 从狭义上讲,心理健康是指人的基本心理活动过程内容完整,协 调一致,即认识,情感,意志, 行为,人格完整和协调,能顺应社会, 与社会保持同步。 2.心理健康的标准: (参考) (一) 认识正常 这里的认识主要是人的认识过程, 它集中表现为智力或智力活动。 正常的智力活动是一个人的 学习、 工作、 生活所必需的基本心理条件, 是人与周围环境取得动态平衡最重要的心理保障。 (二) 情绪健康 情绪健康、稳定是心理健康的主要标志。健康、稳定的情绪能使 人对现实保持积极的态度, 有 效地从事学习、 工作, 理智地适应环境; 情绪悲观、动荡不安,则会使人失去心理平衡,降低活动 效率,甚至 使人失去常态。 (三) 意志坚强 心理健康的学生能独立地作出决定,行动有较明确的目的,既能 尊重别人的意见,又不盲从; 能根据活动的要求自觉地调节和控制自 己的行动,抑制自己不合理的欲望;能专注于某一学习与活 动,做事 善始善终。心理健康的学生在挫折和焦虑面前也能采取较合理的反应
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手段,不轻易放弃努 力,勇于追求目标,能自强不息地排除生活、学 习中的挫折,有效地完成各种学习任务,表现出较 高的耐受力,并有 从失败中学习和总结经验教训的能力。 (四) 行为适度 心理健康的学生行为协调,反应适度。行为协调是指人的行为 是一贯的、统一的,而不是反复 无常的,既表现为心理活动和行为方 式处于和谐统一之中,也表现为在相同或类似情况下的行为的 一致 性。反应适度,指既不异常敏感也不异常迟钝,刺激的强度与反应的 强度之间有着相对稳定的 关系,该冷静时冷静,该激动时激动,能对 强弱不同的刺激作出适度的反应。 (五) 人际关系和谐 良好的人际关系不仅是维护心理健康不可缺少的条件,而且也是 心理健康的内在需要。一个心 理健康的学生,具有正确的人际交往态 度和技能。 (六) 社会适应良好 社会适应良好与否,也是衡量一个人心理健康的重要标准。所谓 适应,就是能面对现实、把握 现实,并使自己的需要切合社会实际, 能根据客观环境的发展和变化,不断调整自己对现实的期待 和态度, 作出相应的适应性变化,始终与不断变化的生活取得协调一致。 (七) 自我观正确 自我观即一个人对自己的看法。一个人具有正确的自我观,就意 味着他能客观地认识自己和对 待自己,既不高估自己的能力,追求力 所不及的过高目标,也不低估自己,对力所能及的目标不逃 避、不推 诿;既了解自己的优点、缺点和各方面的条件,又能正确地把握和对 待自身的变化。对于 自己的潜能和长处能发扬光大,对于自己的缺点 和不足之处也能努力改正和克服。具有正确自我观 的学生还能正确对 待成败,既不因取得一点成绩目空一切,忘乎所以,也不因失败而轻 视自己,沮 丧自卑。 (八) 人格发展协调 心理健康的学生不仅具有良好的个性品质,而且个性动力系统即 个性倾向性内部各要素协调发 展,处于动态平衡中;其各项心理机能 健全并具有较高的整合水平。人格发展协调还指个性与行为 之间和谐 统一,行为表现出一贯性和统一性。 3.中学生心理健康的标准: (参考)
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1、认知能力发展正常,智力水平在正常值以上 智力是人的观察力,注意力,记忆力,想象力和思维能力等认知 能力的综合。中学生的年龄正 处于人生智力发展的关键时期,智力与 认知能力发展正常,是中学生就学阶段的重要心理条件,是 中学生心 理健康的重要标准。衡量中学生的智力和认知能力,关键在于看其能 否正常发挥出效能。 主要标准为:有强烈的求知欲,乐于学习;对新 问题,新事物有兴趣和探索精神,表现出能动性; 智力各因素在活动 中能够有机结合,积极协调,正常地发挥作用。 2、情绪稳定,乐观,心情愉快 情绪是人们对客观事物是否符合其需要所产生的态度体验。中学 生情绪健康的内容主要有: 积 极情绪多于消极情绪, 使自身保持乐观, 积极,向上的心态;情绪反应适度,有适当的引发原因, 反应强度与 引发情境相符合;能有效调节和控制情绪的质,量,度,使其能在适 当时间、场合恰如 其分地表达,既能克制约束,又能适度宣泄,不过 分压抑。 3、意志健全,有较强的行动的自觉性,果断性,顽强性和自制力 意志是人们自觉确定目的,并根据目的去克服各种困难,实现预 定目的的心理过程。意志健全 主要表现为行动的知觉性,果断性,顽 强性和自制力,即:在活动中有自觉目的,而不是缺乏主见 或盲目决 定,一意孤行;执行决定中能及时决断,并根据变化的外界环境随时 调整决定;能以坚韧 不拔的毅力克服一切困难和挫折,实现既定的目 标;同时能有效地控制,调节自身的心理活动,使 之符合实现目标的 要求。 4、自我观念正确,具有健全统一的个性 自我观念是人对自身环境以及与周围事物关系的认识,个人总是 在与现实环境, 与他人的相相 关系中, 在自己的实践活动认识自己的。 只有树立正确的自我观点,才能形成健全统一的个性。其 一致的标准 为:对自己的认识比较接近现实,不产生自我同一性混乱;能愉快地 接受自己,对自己 的生活,学习,现状和未来有一定程度的满足感和 发展感; 以积极进取的人生观作为个性的核心,把自己的需要、 愿望、 目标和行为统一起来。 5、和谐的人际关系 人总是处在一定的社会关系之中,人们在互相交往过程中所形成 的个体的心理关系称为人际关 系。人际关系离不开群体背景,受认识
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倾向调节,并且有相应的情感体验。和谐的人际关系主要表 现为:乐 于与人交往,既有稳定广泛的一般朋友,又有无话不说的知心朋友; 在与人交往中不卑不 亢,保持自己的个性;宽以待人,乐于助人,客 观评价自己和别人。取人之长,补已之短;积极的 交往态度多于消极 态度;有必要的心理准备,在复杂的人际关系中保护和发展自己。 6、较强的适应能力 这里的适应能力包括社会适应、学习适应、生活适应等。人生活 在世界中,要具有一种积极的 适应机制,积极适应自身、环境及社会 的各种变化。当环境发生变化,个人就要作出行为上的变化, 以调整 与社会、环境的协调关系。这种适应能力的标准是:能和集体保持良 好的接触和同步关系, 自己的需要和愿望与社会的要求、集体的利益 发生矛盾时,能迅速自我调节,谋求与社会协调一致, 对社会现状有 较清晰的认识,明确自己所处的位置;学会调控解决生活中遇到的各 种问题,掌握排 解心理困扰、减轻心理压力的方法;学会学习,掌握 学习的方法与策略,能够优化和调节自己的学 习过程,能够调控自己 的学习心理状态,开发潜能,达到良好的学习适应。 4.中学生常见的心理健康问题: 一、焦虑症 焦虑症是以与客观威胁不相适应的焦虑反应为特征的神经症。 焦虑症的特征是:当事人在心理体验方面感到紧张不安,担心害 怕,极度过敏,难于做决定; 在躯体症状方面,心跳加快,过度出汗, 手足发抖,肌肉持续紧张,尿频尿急,有睡眠障碍。中学 生常见的焦 虑反应是考试焦虑。其表现是:随着考试临近,心情极度紧张;考试 时不能集中注意, 知觉范围变窄,思维刻板,出现慌乱,时刻担心失 败,无法发挥正常水平。 学生焦虑症产生的原因是:学校统考、升学的压力,使学生缺乏 内在的自尊心; 学业上多次失 败的创伤经验; 家长对子女过高的期望; 学生过分争强好胜;对自己不切实际的过高要求。这一症 状可采用肌 肉放松、系统脱敏法,对于缓解焦虑反应有较好效果。 二、强迫症 强迫症包括强迫观念和强迫行为,这两种症状往往共同存在人身 上。 强迫观念指当事人身不由己地思考他不想考虑的事物。强迫动作 指当事人反复去做他不想做的 事情, 如果不做, 他就会感到极端焦虑。
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反复洗手、反复检查门是否上锁、生活中执行繁琐的固定 程序等,都 是典型的强迫症状。大多数人都有过强迫观念,但只有当它干扰了人 们正常的适应时, 才是神经症的表现。 对强迫症的一种解释是:强迫观念与强迫动作是人们无意识地免 除不安全感、焦虑痛苦的一种 替代方式。例如,当一个人对某种场景 产生极度的焦虑时,强迫观念使他的头脑中填满无意义的琐 碎观念, 他就可以借此免除焦虑反应的袭击。强迫症可能还与一个人的人格特 征有关。有些强迫症 患者在思维和行为上也是刻板、少变通。一般认 为,治疗强迫症比较困难。一个有益的建议是:对 于强迫观念不要作 无用的控制,要顺其自然。 三、恐惧症(恐怖症) 恐惧症是对特定的无实在危害的事物或场景的非理性的惧怕。 恐惧症可分为单纯恐惧症(对一件具体的东西、动物或情境的恐 惧) 、广场恐惧症(害怕大片 的水域、空荡荡的街道)和社交恐惧症。 中学生中社交恐惧症多见。患有社交恐惧症的人,害怕在 社交场合讲 话(如在会场上讲演) ,担心自己会因双手发抖、脸红、声音发颤、 口吃而暴露自己 的焦虑。觉得自己说话不自然,因而不敢抬头,不敢 正视对方眼睛。治疗恐惧症可用系统脱敏法。 四、抑郁症 抑郁症是以心境低落为特征的神经症。 主要表现为:一是情绪消极、悲伤、颓废;二是消极的认知倾向 (自卑感、无能感) ;三是低 水平动机(被动、缺少热情) ;四是躯 体上的疲劳、失眠、食欲不振。 造成抑郁症的因素是长期存在精神压力,生活中缺少强化,多次 不愉快经历以及当事人性格上 的脆弱性。大多数抑郁患者能够经过治 疗或不经治疗而逐渐恢复正常,但有复发的可能。心理治疗 要注意给 当事人以情感支持、鼓励;认知行为疗法对矫治抑郁性神经症有较好 效果;抗抑郁药物可 用以缓解症状。 五、网络成瘾 网络成瘾指个体反复过度使用网络导致的一种精神行为障碍,表 现为对使用网络产生强烈欲 望,突然停止或减少使用时出现烦躁、注 意力不集中、睡眠障碍等。 5.心理辅导的主要方法: 强化法:这是根据斯金纳的操作条件反射原理设计出来的,目的
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在于通过强化(即奖励)而造 成某种期望出现的良好行为的一项行为 治疗技术。 系统脱敏法:系统脱敏法是指有步骤地、由弱到强地逐步适应某 种引起过敏反应的刺激源的方 法。 “系统脱敏法”是由交互抑制发展 起来的一种心理治疗法,又称交互抑制法。是由美国学者沃尔 帕创立 和发展的。当患者面前出现焦虑和恐惧刺激的同时,施加与焦虑和恐 惧相对立的刺激,从而 使患者逐渐消除焦虑与恐惧,不再对有害的刺 激发生敏感而产生病理性反应。实质上, “系统脱敏 法”就是通过一 系列步骤, 按照刺激强度由弱到强, 由小到大逐渐训练心理的承受力、 忍耐力,增 强适应力,从而达到最后对真实体验不产生“过敏”反应, 保持身心的正常或接近正常状态。 认知疗法:是根据认知过程,影响情感和行为的理论假设,通过 认知和行为技术来改变患者的 不良认知的一类心理治疗方法的总称。 认知疗法四过程:①建立求助的动机 。在此过程中,要认识适应 不良的认知—情感—行为类 型。病人和治疗医师对其问题达成认知解 释上意见的统一;对不良表现给予解释并且估计矫正所能 达到的预期 结果。比如,可让病人自我监测思维、情感和行为,治疗医师给予指 导、说明和认知示 范等。②适应不良性认知的矫正。此过程中,要使 病人发展新的认知和行为来替代适应不良的认 知和行为。比如,治疗 医师指导病人广泛应用新的认知和行为。③在处理日常生活问题的过 程中。 培养观念的竞争,用新的认知对抗原有的认知。于此过程中, 要让病人练习将新的认知模式用到社 会情境之中,取代原有的认知模 式。比如,可使病人先用想象方式来练习处理问题或模拟一定的情 境 或在一定条件下让病人以实际经历进行训练。④改变有关自我的认 知 。在此过程中,作为新认 知和训练的结果,要求病人重新评价自我 效能以及自我在处理认识和情境中的作用。比如,在练习 过程中,让 病人自我监察行为和认知。 来访者中心疗法:来访者中心疗法由美国心理学家罗杰斯于 1940 年代创立,强调调动患者(来 访者)的主观能动性,发掘其潜能,不主 张给予疾病诊断,治疗则更多地是采取倾听、接纳与理解, 即以患者 为中心或围绕患者的心理治疗。1974 年,罗杰斯又提出将此疗法进一 步延伸,改称为人本 疗法,更强调以人为本,而非患者或来访者,进 一步突出被治者为正常人、为心理发展过程中潜能 未尽发挥或暴露的 阶段性逆遇或问题,治疗本身就是指导被治者认识和了解自我、发挥
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潜能。以人 为中心疗法被称为是心里治疗理论的“第三种势力” (第 一种势力——经典精神分析;第二种势力 ——行为主义) 。 来访者中心疗法的特点: 以人为中心疗法最主要的特点是强调治疗关系,罗杰斯认为,良 好的治疗关系是心里治疗的基 本条件。 (追求平等、重视来访者主观 经验、相信来访者自我实现的潜力、来访者主导治疗过程、 ) 来访者 中心疗法的条件: ? 真诚。真诚是罗杰斯以人为中心疗法的一个最重要的条件。 真 诚是指治疗者在治疗关系中 是一个表里一致、真诚统合的人。 ? 无条件的积极关注。无条件的尊重是心理咨询者对来访者的态 度,也是心理治疗的前提。无 条件的尊重是指治疗对来访者丝毫不抱 任何企图和要求,对来访者表示温暖和接纳。 尊重有以下内涵:1.尊重来访者是独特的个体。 2.尊重来访者的 个体价值。 3.尊重来访者是为了帮助他们改变那些不适应的行为,一 切为了来访者的利益。 4.开启来访者的内部资源。 5. 尊重来访者的自 我决定。 ? 共情。共情是指体验别人内心世界的能力。体会来访者的内心 世界有如自己的内心世界一 般,可是却永远不能失掉“有如”这个特 质就是共情。 共情是以人为中心疗法的关键点。共情对于治疗关系的建立,对 于促进来访者的自我探讨都起 着核心性的影响作用。 共情包含了以下几个方面的内容: ①治疗者首先要放下自己的主观参照标准,进行有效的聆听,设 身处地的从来访者的角度去感 受他。 ②共情的重点在于感受来访者的情绪感受, 而不是来访者的认识。 ③共情并不是完全认同来访者的认知和感受。如同罗杰斯在“共 情”的定义中所讲的,不能失 去“有如”的本质。 ④共情还包括治疗者能够通过语言把自己对来访者的感受有效地 传达给对方。 理性情绪疗法:是由美国心理学家艾利斯创建的。艾利斯认为, 认知是情绪和行为产生的中介, 引起人们情绪和行为问题的不是客观 事件本身,而是人们对事物的解释、评价和看法。 艾利斯认为人的情 绪和行为障碍不是由于某一激发事件直接所引起,而是由于经受这一 事件的 个体对它不正确的认知和评价所引起的信念,最后导致在特定
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情景下的情绪和行为后果,这就称为 ABC 理论。 (七)中学德育: 1.品德的涵义(补充) 品德是个人根据一定的社会道德准则行动时表现出来的心理倾向 或特征。 品德与道德是有区别的: 道德是社会现象, 品德是一种个体现象; 道德的形成发展受社会规律 制约,品德形成发展还受心理规律的制 约;道德是伦理学的研究对象,品德是心理学、教育学研究 对象。二 者是又是有联系的:品德是道德在个体身上的表现,千万人的品德构 成了社会风尚。 2.品德的心理结构: 品德的心理结构是由道德认识、道德情感、道德意志、道德行为 四种心理成分构成。 道德认识 是品德的基础, 是个体品德的核心部分。 道德情感道德意志对人的道德行为起调控作用,道德行为 是一个人道 德面貌的主要标志。 3.中学生品德发展的特点: (1)伦理道德发展具有自律性,言行一致 ①形成道德信念与道德理想 ②自我意识增强 ③道德行为习惯逐 步巩固 ④品德结构更为完善 (2)品德发展由动荡向成熟过渡 ①初中阶段品德发展具有动荡 性 ②高中阶段品德发展趋向成熟 高中阶段或青年初期的品德发展进入了以自律为主要形式、应用 道德信念来调节道德行为的成熟时期。 4.皮亚杰和柯尔伯格的道德发展理论 道德:某一社会的被大多数人所接受的一套行为准则。 道德发展:在社会化过程中,个体逐渐习得道德准则并以这些准 则来指导自己行为的过程。 皮亚杰的道德发展理论: 皮亚杰认为,儿童的道德发展是一个由他律逐步向自律、由客观 责任感逐步向主观责任感的转 化过程。根据公正观念的发展水平,分 四个阶段: 第一阶段:前道德阶段(1-2 岁) :儿童处于感觉运动时期,行为 多与生理本能的满足有关,无 任何规则意识,因而谈不上任何道德观 念发展。 第二阶段:他律道德阶段( 2-8 岁)儿童主要表现为以服从成人
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为主要特征的他律道德, 故又 称为服从的阶段。 又可分两个阶段: ( 1) 自我中心阶段(2-5 岁) :这一阶段儿童处于前运算思维阶 段。其特点 是单向、不可逆的自我中心主义,片面强调个人存在及个人的意见和 要求。 (2)权威阶 段(5-8 岁)思维正由前运算思维向具体运算思维 过渡,以表象思维为主,但仍不具备可逆性和守 恒性。因此,这一时 期儿童的道德判断是以他律的、绝对的规则及对权威的绝对服从和崇 拜为特征。 他们了解规则对行为的作用,但不了解其意义。他们常以 表面的、实际的结果来判断行为的好坏。 认为服从成人就是最好的道 德观念,服从成人的意志就是公正。如果违背成人的法则,不管动机 如 何都应该受抵罪的惩罚,而且惩罚越厉害越公平。 第三阶段:自律或合作道德阶段(8-11、12 岁) :儿童思维已达到 具有可逆性的具体运算,有 了自律的萌芽,公正感不再是以“服从” 为特征,而是以“平等”的观念为主要特征,逐渐代替了 前一阶段服 从成人权威的支配地位。 意识到准则是一种保证共同利益、 契约性的、 自愿接受的行为 准则,并表现出合作互惠的精神。开始以动机作为道 德判断的依据,认为公平的行为都是好的。关 于惩罚,认为只有回报 的惩罚才是合理的。 第四阶段:公正道德阶段(11、12 岁以后) :这时儿童的思维广 度、深度及灵活性都有了质的 飞跃,此时才真正到了自律阶段。这一 阶段的儿童开始出现了利他主义。他们基于公正感作出的判 断已经不 再是平等基础上的法定关系,而是人与人之间的道德关系。将规则同 整个社会和人类利益 联系起来,形成具有人类关心和同情心的深层品 质。 柯尔伯格的道德发展理论: 柯尔伯格将品德发展划分成三种水平:前习俗水平,习俗水平和 后习俗水平。 前习俗水平,道德的价值是由外在的要求而定。前习俗水平又可 以分为两个阶段。第一阶段: 服从 与惩罚的定向。第二阶段:朴素的 利己主义定向。 习俗水平,道德的价值在于符合别人的期待和保持传统的秩序。 它也分为两个阶段。第三阶段: 使他人愉快和帮助他人走向。第四阶 段:尽义务、重权威和维持现有社会秩序的定向。 后习俗水平,自觉 地遵守公共规则,行使权利和履行义务被认为具有道德价值。这也有 两个阶 段:第五阶段:遵守法规和契约的定向。第六阶段:良心或原
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则的定向。 柯尔伯格断言,教育的基本目的是促进这些阶段的发展。 5.促进中学生形成良好品德的方法: (参考) ①有效的说服②树立良好的榜样③利用群体约定④给予恰当的奖 励和惩罚 ⑤价值观辨析 6.德育的概念及意义(注:对大纲内容作了适当的补充) 概念:是教育者依据特定社会要求和德育规律 ,对受教育者实施 有目的 、有计划的影响,培 养他们特定的政治思想意识和道德品质的 活动。 德育的意义: ① 德育室社会主义现代化建设的重要条件和保证; ② 德育是青少年健康成长的条件和保证; ③ 德育是实现教育目的的条件和保证。 7.德育的主要内容: (1)爱国主义教育与国际主义教育 爱国主义教育是使学生养成热爱祖国的观点和情感,保卫祖国和 维护祖国尊严的坚强意志。 国际主义教育是教育学生坚持和维护同全 世界无产阶级、被压迫民族、被压迫人民,以及一切爱好 和平、主持 正义的组织和人士的团结,积极支持和援助全世界无产阶级和被压迫 人民的革命斗争。 社会主义的爱国主义和国际主义是紧密相关的。这是中国公民的 高尚的道德品质,是学校德育 内容之一。爱国主义是千百年来巩固起 来的对自己祖国的一种最深厚的感情。这种感情把个人和祖 国的命运 联系在一起,是维护民族独立、生存和发展必不可少的高尚品德。但 是一切剥削阶级所提 倡的爱国主义存在很大的历史的和阶级的局限 性,都是为巩固剥削阶级的统治服务的。而社会主义 的爱国主义,则是 一种新型的爱国主义,它摆脱了剥削阶级的局限性,是站在人民的立 场上、用历 史唯物主义来观察国家和民族的命运,处理个人与祖国的 关系;是与劳动人民反对剥削压迫,争取 解放的斗争相联系的;是以 尊重各民族人民的权利,反对民族偏见为基础的。中国人民的爱国主 义 是社会主义的爱国主义。主要表现在热爱伟大的中华人民共和国 , 热爱中国共产党,热爱社会主义制 度, 积极为巩固人民民主专政和反对 一切颠覆人民政权的阴谋及外国的侵略而斗争;热爱祖国的人 民、疆 土、资源、文化、语言和民族优良的历史传统;具有民族自尊心和自 豪感,鄙视崇洋媚外的 自卑心理。 中国人民的爱国主义是和国际主义
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相统一的,这是区别于剥削阶级的、狭隘民族主义 和大国沙文主义的 重要标志。一个社会主义的爱国主义者同时也是国际主义者。共产主 义事业是伟 大的国际性的革命事业,各国无产阶级和人民反对剥削和 压迫的斗争,反对帝国主义、霸权主义、 殖民主义,维护世界和平,促 进人类进步的斗争是相互联系的,需要互相支持和援助。在进行社会 主义爱国主义教育的同时,必须进行国际主义教育。 (2)理想和传统教育 (3)集体主义教育 集体主义教育就是使学生形成集体主义观点, 培养学生关心集体、 关心他人、助人为乐的思想 情感和善于在集体中生活的教育。 集体主义教育的主要内容是引导人们坚持国家、集体利益高于个 人利益,引导人们在维护国家、 集体利益的同时充分尊重和保障个人 的正当利益,引导人们正确处理国家、集体、个人利益的关系。 (4)劳动教育 使学生树立正确的劳动观点和劳动态度,热爱劳动和劳动人民, 养成劳动习惯的教育。 劳动教育的主要内容是:①树立学生正确的劳动观点,使他们懂 得劳动的伟大意义。②培养学 生热爱劳动和劳动人民的情感。养成劳 动的习惯,形成以劳动为荣,以懒惰为耻的品质。抵制好逸 恶劳、贪 图享受、不劳而获、奢侈浪费等恶习的影响。③学习是学生的主要劳 动,教育学生从小勤 奋学习,将来担负起艰巨的建设任务。 (5)纪律和法制教育 使受教育者提高执行纪律的自觉性,养成遵守纪律习惯的教育。 主要内容是:正确认识自由与纪律的关系;自觉抵制自由主义和 无政府主义,坚持个人服从集 体、少数服从多数的原则;严格遵守学 生守则规定和学校的规章制度;自觉遵守社会公德、社会秩 序和国家 的宪法、法律。 (6)辩证唯物主义世界观和人生观教育(辩证唯物略) 人生观是指人们对人生目的和意义的看法和态度。 它主要解决 “人 为什么活着”和“怎样活着” 等问题。人生观对人生发展具有重要的 作用。一方面,它是人生发展道路和方向的指针,决定着人 生道路的 选择,是指导人们生活、工作和学习的巨大精神力量。另一方面,它 是学生道德品质修养 的思想基础,决定着学生在社会生活中的道德倾 向。制约着学生的道德观念和道德行为。因此,进 行人生观教育,引
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导和帮助学生树立科学的人生观具有十分重要的意义。人生观教育主 要包括人生 理想教育,人生目的教育,人生价值和人生态度教育等内 容。 一、人生理想教育。引导学生明确人生的奋斗目标,激励学生胸 怀远大理想,脚踏实地地为实 现共同理想而奋斗,把社会理想和个人 理想结合起来,引导学生在为实现崇高的社会理想而奋斗的 过程中实 现自己的个人理想。 二、人生目的教育。引导学生明确人生目的,树立全心全意为人 民服务的观念,具体来说,就 是要教育学生正确处理个人和集体,个 人利益和集体利益的关系。 三、人生价值教育。进行人生价值教育,最关键的就是要教育和 引导学生树立正确的人生价值 观,鼓励和启发学生懂得什么样的人生 是有意义,怎样生活才有意义。 四、人生态度教育。人生态度与人生 理想,人生目的和人生价值有着紧密的联系。有什么样的 人生理想, 人生目的和人生价值,就会形成什么样的人生态度,进行人生态度教 育,就是要教育引 导学生确立积极进取的人生态度。 8.德育过程的基本规律: 1、学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律 ①知、情、意、行是构成思想品德的四个基本要素; ②知、情、 意、行之间的关系及其发展。 2、学生在活动和交往中形成思想品德规律 ①学生的思想品德是在社会交往活动中形成的,没有社会交往, 就没有社会道德; ②德育过程中的活动和交往的主要特点:具有引导性、目的性和 组织性;不脱离教师和同学; 具有科学性和有效性。 3、学生思想内部矛盾转化规律 ①德育过程既是社会道德内化为个体的思想品德的过程,又是个 体品德外化为社会道德行为的 过程; ②要实现矛盾向教育者期望的方向转化,外因是条件,内因是根 据,外因是通过内因起作用的。 4、德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程 ①一个人的良好思想品德的提高和不良品德的克服,都要经历一 个反复的培养教育或矫正训练 的过程; ②在德育过程中, 教育者既要对受教育者的思想品德形成与变化,
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坚持长期抓反复抓;又要注 意受教育者思想品德形成过程中的反复 性,注意抓反复。 9.德育原则及其运用 德育原则:是根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的指 导德育工作的基本要求。 1、 导向性原则:是指进行德育时要有一定的理想性和方向性,以 指导学生向正确的方向发展。 贯彻导向性原则的基本要求: ①坚定正确的政治方向; ②德育目 标必须符合新时期的方针政策和总 任务的要求; ③要把德育的理想性和现实性结合起来。 2、疏导性原则:是指进行德育要循循善诱,以理服人,从提高学 生认识入手,调动学生的主 动性,使他们积极向上。 贯彻疏导性原则的基本要求: ①讲明道理,疏通思想; ②因势利 导,循循善诱; ③以表扬激励为主,坚持正面教育。 3、尊重学生与严格要求学生相结合原则 贯彻这一原则的基本要求: ①爱护、尊重和信赖学生;②教育者 对学生提出的要求,要做到合理正确,明确具体和严宽适度; ③教育 者对学生提出的要求要认真执行。 4、教育的一致性与连贯性原则 贯彻这一原则的基本要求: ①要统一学校内部各方面的教育力 量; ②要统一社会各方面的教育影响; ③对学生进行德育要有计划有 系统地进行。 5、 因材施教原则: 是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展 的实际出发,根据他们的年 龄特征和个性差异进行不同的教育,使每 个学生的品德都能得到最好的发展。 贯彻这一原则的基本 要求:①深入了解学生的个性特点和内心世 界; ②根据学生个人特点有的放矢地进行教育; ③根据学生的年龄特 征有计划地进行教育。 10.常用德育方法及其运用 德育方法:是为达到德育目的、在德育过程中采用的教育者和受 教育者相互我爱我活动方式的 总和。常用的德育方法有: 说理教育法:是通过语言说理,使学生明晓道理,分清是非,提 高品德认识的方法。这是一种 坚持正面理论教育和正面思想引导,增 强辨别是非能力,促进道德发展的重要方法。 榜样示范法:用榜样人
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物的优秀品德来影响学生的思想、情感和行为的方法。 陶冶教育法: 是教师利用环境和自身的教育因素,对学生进行潜移默化的熏陶和感 染,使其在 耳濡目染中受到感化的方法。 实际锻炼法:让学生参加各种实际活动,在活动中锻炼思想,增 长才干,培养优良思想和行为 习惯。 品德修养指导法: 教师指导学生自觉主动地进行学习、 自我反省, 以实现思想转化及行为控制。 品德评价法:是通过对学生品德进行或否定的评价而予以激励或 抑制,促使其品德健康形成和 发展的方法。它包括奖励、惩罚、评比 和操行评定。 11.德育的途径 1、政治课与其他学科教学;2、课外活动与校外活动;3、劳动; 4、共青团活动;5、班主任 工作。 12.生命教育、生活教育、生存教育 (统称为三生教育)的概念、意义、 基本途径 生命教育概念及其意义: 生命教育是帮助学生认识生命、尊重生命、珍爱生命,促进学生 主动、积极、健康地发展生命, 提升生命质量,实现生命的意义和价 值的教育。 通过生命教育,可以让学生认识人类自然生命、精神生命和社会 生命的存在和发展规律,认识 个体的自我生命和他人的生命,认识生 命的生老病死过程,认识自然界其他物种的生命存在和发展 规律,最 终树立正确的生命观,领悟生命的价值和意义;要以个体的生命为着 眼点,在与自我、他 人、自然建立和谐关系的过程中,促进生命的和 谐发展。 生存教育概念及其意义: 生存教育是帮助学生学习生存知识,掌握生存技能,保护生存环 境,强化生存意志,把握生存 规律,提高生存的适应能力、发展能力 和创造能力,树立正确生存观念的教育。 通过生存教育,可以让学生 认识生存及提高生存能力的意义,树立人与自然、社会和谐发展的 正 确生存观;帮助学生建立适合个体的生存追求,学会判断和选择正确 的生存方式,学会应对生存 危机和摆脱生存困境,善待生存挫折,形 成一定的劳动能力,能够合法、高效和较好地解决安身立 命的问题。 生活教育概念及其意义:
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生活教育是帮助学生了解生活常识,掌握生活技能,实践生活过 程,获得生活体验,确立正确 的生活观,追求个人、家庭、团体、民 族、国家和人类幸福生活的教育。 通过生活教育,可以让学生认识生 活的意义,热爱生活,奋斗生活,幸福生活;让学生理解生 活是由物 质生活和精神生活、个人生活和社会生活、职业生活和公共生活等组 成的复合体;帮助学 生提高生活能力,培养学生的良好品德和行为习 惯,培养学生的爱心和感恩之心,培养学生的社会 责任感,形成立足 现实、着眼未来的生活追求;教育学生学会正确的生活比较和生活选 择,理解生 活的真谛,能够处理好学习与休闲、工作与生活的关系。 生命教育、生活教育、生存教育的基本途径: 实施“三生教育” ,家庭教育是基础、学校教育是关键、社会教育 是保障,必须坚持学校教育、 家庭教育、社会教育有机统一的基

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