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提升中小学教育科研的实效性


提升中小学教育科研的实效性
华东师大教育系教授 郑金洲 目前,一些学校确实以“校兴科研”促成了“科研兴校” 。但不可否认的是, 在个别学校,教育科研流于形式的现象不同程度地存在,教师从事教育科研的 积极性正在降低,教育科研的意义和价值受到质疑。那么,如何使教育科研不 走过场,不成为“中看不中用”的塑料花? 提升教育科研的实效性,是摆在教育工作者面前的一大问题。要满足这一 诉求,需要关注以下几个问题: 树立“大科研”观念。中小学教育科研不能没有课题,但也不能“唯课题” 。 课题立项的研究仅仅是学校教育科研的一种形式,这种形式的研究可以集中学 校各方面的力量和资源,解决教育教学改革中的疑难问题、关键问题。但假如 仅仅关注课题研究,忽略了教师日常教育教学生活的常态研究,就有可能导致 课题申报的急功近利,有意无意中压制了教师日常教育科研的热情,也有可能 导致少数教师研究少数问题的现象出现。 教育科研至少包括三类研究:课题研究,常态研究,学校发展研究。它既 有课题立项带动,又有常态研究支撑,同时,把如何办学校、学校如何改革与 发展也作为研究对象。这样的研究惠及面宽,参与性强,适用范围广。 要正确定位中小学教育科研,以推进实践、解决问题、提升教育教学水平 为主旨,以教师在学校现实场景中从事教育实践问题的研究为特征,以研究成 果直接运用于实践为目的,这样才能收到效果。
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强烈的校本问题意识。只有问对问题,才能找到有用的答案,学校教育科 研也是如此。找准问题,是学校教育科研真正发挥实际作用的第一步。针对性 是实效性的前提,没有针对性,就谈不上实效性。 学校教育科研的问题不能来自于书本知识的简单推理,不能来自于他人经 验的简单移植,不能来自于以往做法的简单深化,不能来自于其他学校的“模 式”推广,而应根植于学校自身实际,切实梳理学校改革与发展中的根本性、 关键性问题,以及教师在教育教学中遇到的疑难问题,将这些问题加以转化形 成研究对象。在这其中,校本的意识要强,师本的意识也需具备。 研究与实践并驾齐驱。中小学教育科研不是离开实践从事纯粹的研究,而 是与教育教学实践自始至终结合在一起的,可以说须臾不离。在研究中,研究 者要将反思调整贯穿始终。在实践中发现问题,形成解决问题的方案后应用于 实践中,在实践中落实检验方案,再在新的实践中发现新的问题,通过新的研 究加以解决。整个研究过程就是教学不断改进的过程,同时也是反思渗透其间, 不断发现问题、分析问题、解决问题的过程。离开教育教学实践搞所谓的学校 教育科研,一方面难以收到成效,难以为继,另一方面也容易使教师产生对教 育科研的排斥感。 健全研究制度保障。制度是规范、引导、促进教师行为改变的利器,是教 育科研取得成效的保障。学校教育科研制度的立足点应逐渐偏向于教师从事教 育科研内在动力的激发和考核激励机制的建立。要注意通过制度完善体制机制, 通过制度将教师从事教育科研的积极性调动起来,将教育科研的着眼点集中到
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解决学校实际问题上来。 在制度建立健全的同时,还要考虑制度的贯彻和落实。没有得到贯彻落实 的制度有时比没有制度还糟糕,因为它可能带来教师对制度的藐视、蔑视和不 尊重,其结果是教师放弃在学校教育科研上的努力。 注重研究成果的转化。中小学教育科研不是为研究而研究的,它的出发点 和落脚点都在于解决学校实际问题,改进学校现有实践状态。因而,一旦形成 相关的研究成果后,要注意在教育教学中加以运用,在学校管理中加以运用, 通过运用展示研究的成果,彰显研究的魅力,激发教职工进一步开展研究的动 力与愿望。 对学校教育科研成果的评定,不应以发表文章、出版著作为唯一衡量标准, 而应把是否适于应用、是否解决了先前存在的问题等作为重要指标,要关注研 究成果如何结合新的实际加以活化,如何根据新的情况、新的问题加以深化, 如何在后续问题的解决中加以强化。 解决学校教科研的走过场问题,是一项系统工程,从科研自身来说,它包 含对科研的基本认识、科研的实际推进成果,以及检验科研成效的标准等;从 科研涉及到的部门和人员来说,它包含教育行政管理部门、教育科研管理部门, 也包含学校管理工作者,以及教职员工和学生等。要破解这一难题,需要各方 共同合作,齐心协力。 《中国教育报》2008 年 11 月 13 日第 9 版

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学校教育科研的误区
湖北省黄冈市浠水实验中学 周旺平 许多学校的教育科研工作开展得如火如荼,但一些学校和老师在观念和行 动上还存在着误区,影响了教育科研工作的有效开展。 “无用论” 。部分老师认为教育科研对实际工作的意义不大,对学生水平的 提高也不明显,还加重了负担。一些老师习惯于“时间+汗水”的工作方式,固 守常规工作,没有兴趣搞研究。 “神秘论” 。有的老师认为教育科研偏向于理论,主要是撰写论文,是专家、 教授和教研人员的事,而普通的老师搞教育科研,能力和水平不够,也出不了 什么成果,于是,他们在教育科研工作上畏首畏尾,顾虑重重。 “随意论” 。有的老师搞教育科研“两头热、中间冷” ,不注重过程的规范 和方法的科学,造成了研究流于形式,实效性差。有的老师三分钟热度,造成 了教育科研队伍不稳定,研究工作也开展得比较平庸。 一些学校的教育科研针对性不强,为教研而教研的现象屡见不鲜,有的学 校甚至认为搞教育科研无非是装点门面,提高学校的美誉度。因此,大课题、 大理论研究不计其数,根植于教育教学实践中的难点、盲点、创新点的探讨寥 寥无几;零碎的局部研究不乏其人,前瞻性、系统性的探索无人问津;缺乏理 论支撑的研究多,来源于实践的经验少;引进、模仿和重复研究的多,涉及重 大现实教育问题的少;见诸报端的成果多,用来指导实践的成果少。 还有的学校,教科研只重教学一线,不重教辅后勤;只重大学科,不重小
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学科;只重课堂教研,不重校本教研,没有将理论和实践有机地融合在一起。 一些条件欠佳的中学没有成立教科室等教育科研部门,特别是一些边远山 区,没有把“科研兴校”的理念物化到组织制度上来。而且,学校里信息单向 传递,不利于教育科研,更不利于培养研究型教师。许多学校的资源配置又主 要服务于常规竞赛、考试工作等,而对教育科研的管理和激励机制不健全。 因此,学校要积极消除老师在教育科研认识上的误区,建立规范的管理制 度,使教育科研工作转化为学校改革与发展的强大动力。 《中国教育报》2008 年 11 月 13 日第 9 版

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