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教育社会学三大取向

述评教育社会学的三大取向
摘要: 教育社会学自 20 世纪初成为一门独立的学科以后,尤其是自 50 年代 以来,发展迅速并出现了影响教育社会学理论发展的一些主要社会学研究取向, 分别有功能取向、 冲突取向和互动取向。 这三中取向下的理论分别从不同的角度 解析了教育社会学,并提出了一些令人思索的问题。 关键字:功能主义;冲突主义;互动主义 一、教育社会学的功能取向 教育社会学学科制度确立以来, 经过几十年的发展研究范式由规范性研究转 向证验性研究, , 与证验性研究范式齐头并进的是功能主义(又称结构功能主义) 研究的盛行, 由此出现了教育社会学历史上的第一个学派——功能主义学派。这 一学派产生于 20 世纪 50 年代初的美国,直到 60 年代前半期,一直支配着欧美 教育社会学舞台。 其基本理论特征是: 以积极地社会功能为基轴来探讨教育现象。 其主要代表人物有涂尔干、帕森斯、特纳、杜威等人。 结构功能的理论认为,人类社会是一个具有一定结构或组织化形式的系统, 构成社会的各个因素, 以其有序的方式相互连接,并相应地对社会整体发挥各自 的功能; 社会作为一个整体其状态总是平衡的,而社会的各个组成部分尽管会发 生变化, 但整个社会作为一个整体经过自我的调节和整合,仍然会达成新的平衡 状态。 在帕森斯的最具代表性的著作 《社会体系》 一书中,所谓社会结构,在他看来, 是具有不同基本功能的、多层面的次系统所形成的一种“总体社会系统”,包含 执行“目的达成” 、 “适应” 、 “整合”和“模式维护”四项基本功能的完整体系。 这个完整体系被划分为四个子系统,分别对应四项基本功能: “经济系统”执行适 应环境的功能; “政治系统”执行目标达成功能; “社会系统”执行整合功能; “文 化系统”执行模式维护功能。帕森斯认为,这是一个整体的、均衡的、自我调解 和相互支持的系统,结构内的各部分都对整体发挥作用时,通过不断的分化与整 合,维持整体的动态的均衡秩序。在这里,结构表现为一种功能。 结构功能主义强调整体稳定社会秩序, 而构成社会稳定秩序的关键条件是共 同价值体系, 要让全体社会成员拥有共同的价值体系,并且能把这套价值体系作 为行动的依据标准和导向, 规范自己的行动或者内化为自身的人格结构,成为社 会性的共识,教育的主要功能就是,使社会道德渗透到每个人的意识之中,成为 社会成员思想意识的组成部分, 让整个社会拥有共同的道德价值观念,从而才能 使整个社会保持稳定这种把整个社会道德观念传输给单个的个体的过程就是使 个体社会化的过程,在社会化过程中,教育具有非常重要的作用。据此,可以看 出, 结构功能主义视角下, 教育的最终目的不是由接受教育的个体决定的而是由 社会来决定的从帕森斯的角色理论观点看, 在社会结构中角色是最基本的单位而 学校正是一个使个体进行社会化机构,通过这个机构,个体受到教育,掌握适应 社会需要的基本知识和技能, 并向个体进行社会共同价值观的熏陶教育,让它内 化为个体的自身的世界观、价值观。 教育的选择功能。 教育社会学都比较认同教育的选择功能从美国社会学家特 纳的教育观点中,我们可以看出,教育制度的实质就是选拔制度,只是根据国家 和各个具体社会的整体需要不同,选拔的对象方法和标准各不相同。教育根据社 会分工的需要对受教育者个体进行的评定和筛选, 让社会整体获得适应和符合自
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身发展需要的人才, 同时让社会成员选择到适合自身发展需要的道路。构功能主 义提出的理论认为,一致的道德或者说是共同的价值观念让整个社会维系在一 起, 而这种一致道德形成的基础则是让社会成员认为社会选择的公平性,即指成 就和机会均等的价值观念成就与机会均等的价值观念所体现出来的选择公平性, 可以使那些在争取较高收入和地位的竞争中失败的人不会对社会产生大的冲突 与不满情绪, 因此发挥了重要的整合社会的功能学校的班级制度的教育模式既实 现了机会均等, 又承认了个体成就不同这是教育实现社会功能的强有力体现,这 种教育制度被教师和社会成员普遍认可和接受。 无论在客观还是在主观层面上 ,帕森斯的结构理论都旨在追求宏观层面上 的结构建构。 他的这一概念 ,还具有明显的功能主义和自然主义之倾向。它往往 让人不假思索地接受以下概念:即社会是明确限定的实体 ,而社会系统是内在高 度整合的统一体。 在社会决定论和方法论个人主义的争端中 ,帕森斯的结构功能 主义属于前者。 经过帕森斯的发展 ,社会结构的概念已初具规模 ,成了一个有许 多相关概念的支援系统 ,代表了一整套观察和分类的原则 ——把社会看成是若 干成分之间的功能联系 ,而不是简单的混合与堆积。 帕森斯把个人行动放在社会 系统的不同领域中去分析 ,开创了从微观的角度考察宏观社会系统及其次系统 同个别行动者的行动的相互关系的新思路。 不过 ,由于他一贯的宏观研究取向 , 使得他发展出的带有微观取向色彩的行动理论与其结构功能论的混合 ,多少有 些牵强 ,并显得不能自圆其说。 二、教育社会学的冲突取向 冲突论学派产生于 60 年代末期,他直冲功能主义学派而来,它的出现动摇 了功能主义学派的垄断地位, 揭开了教育社会学史上学派论争的序幕。这一学派 的共同理论特征是: 以社会冲突为基本线路来考察教育现象。由于其内部并不和 谐,从而划分为两个分支学派,即新韦伯主义,其代表人物柯林斯;和新马克思 主义,代表人物有鲍尔斯(S. Bowles) 、布迪厄等。 功能理论强调社会整合、 共同的价值观念和社会稳定,而冲突理论则强调社 会矛盾、权力差异和社会变化。这一理论常常被追溯到德国学者韦伯。冲突理论 者认为,社会结构是人为的,是可以而且应该被改变的。事实上,社会本身就是 由特定阶级为了保持对从属阶级的控制而构建的。 每个群体都试图维持或提高各 自的社会地位, 因而各种群体间的目标是相互矛盾的。各群体之间的这些连续不 断的斗争,导致了一个始终变化的社会。 美国学者柯林斯指出: 学校的主要活动是传递特殊的身份文化,即要让学生 学会如何使用某种身份的语言、衣着方式、美的意识、价值标准和风度。学校传 授的科学技术知识,本身也可能就是一种特殊的身份文化的一部分。鲍尔斯(S. Bowles)和金蒂斯(H. Gintis)运用冲突理论分析了当今美国教育,指出:特 权阶级把维护资本主义制度的劳动观念、权威观念、社会规范与价值观念,以各 种潜移默化的方式渗透到学校课程当中, 使学生不知不觉中在头脑中再生了统治 阶级的意识形态。 教育的结构反映了社会的生产关系。教育的不平等扎根于社会 政治、经济制度之中。 1975 年,柯林斯的《冲突社会学:迈向一门说明性科学》一书出版,标志着 冲突问题的研究进入了一个新的阶段。 早期冲突论者只是对结构功能主义进行补 充和修正,认为秩序理论和冲突理论同是有用的理论工具。柯林斯认为,社会冲 突是社会生活的中心过程,仅仅提出一种补充性“冲突理论”不足以说明这一过
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程, 必须建立一门以冲突为主题的社会学。早期冲突论者主要关注宏观社会结构 问题,并把社会结构视作外在于个人的强制性力量。柯林斯则认为,社会结构是 行动者的互动模式, 是在行动者不断地创造和再创造中产生并得以持续的。对宏 观社会结构的理解不能脱离建构这些结构的行动者。 他吸取了现象学和民俗学方 法论的研究成果, 力图为宏观社会学奠定微观基础。与早期冲突论者注重理论和 意识形态问题不同, 柯林斯强调必须建立假说—演绎的命题系统,并从经验上加 以验证。唯有如此,才能使冲突社会学真正成为一门说明性科学。柯林斯为冲突 问题的研究打下了新的基础,标志着狭义上的“冲突理论”作为一个流派已经式 微。 总之, 冲突学派的基本观点如下:冲突是任何社会系统中存在的一种正常现 象; 社会冲突被看作是一定阶段需要现实解决的一种社会矛盾;任何一种社会冲 突不单单会引发矛盾,还会被社会主体以这样或那样的形式意识到并做出评价; 社会冲突被认为是一种积极的矛盾,是自我认定的主体所做出的反抗;社会冲突 被认为可以解决社会矛盾,相应地,冲突学也被看作是解决社会矛盾的理论。 冲突理论产生后, 在西方社会学界引起了巨大反响,它很快渗透到社会学各 分支学科的经验研究中去,在政治社会学、组织社会学、种族关系、社会分层、 集体行为、 婚姻家庭等领域出现了大量以冲突概念为框架的论著,在当代社会学 发展中有重大的影响。 三、教育社会学的互动取向 互动论是解释论学派的一个主要分支学派,产生于 70 年代的英国,是由一 些“新”教育社会学家先掀起的浪潮,其攻击对象是以功能论与早期的冲突论为 代表的所谓宏观教育社会学。 互动论又称符号互动论,基本上是关注学校与课堂 生活的理论。 这一理论继承了美国社会学家库利、布鲁默及社会心理学家米德的 传统,代表人物有哈格里夫斯、凯迪、沃兹等人。他们运用情景、脉络、视野、 文化、交涉、色略等概念,来解释学校与课堂生活过程,认为这一过程是参与者 之间以符号为媒介的社会互动过程,由于这一过程在数量与质量上都因人而异, 因而是一种差别互动过程。 互动论的三个原则: (1)根据我们对于事物所赋予的意义,我们对之采取行 动(2)我们对于事物所赋予的意义是社会互动的结果(3)在任何情境下,这一 解释过程通常包括米德所说的角色借用, 即假定承担别人的角色并试图理解别人 的思想和情感——内在阐释过程,我们与我们自己交流。 批评者认为, 该理论仅仅关注个体互动方式,造成一种个人拥有无限自由的 错误印象,忽视了社会结构、社会历史、社会经济对我们的约束。后来布鲁默、 库恩等人发展了米德的思想,分别建立了芝加哥学派和衣阿华学派。 (1)芝加哥 学派:人文科学方法,人的行为无法预测、非决定性的,互动是一个角色创造的 过程,主张用生活史、自传、日记、信件等,进行个案研究、非结构访问。 (2) 衣阿华学派:实证主义方法,人的行为是被其地位、角色所决定的,根据个体的 参照群体,可以预测其自我评价,并进而预测其行为。互动是一个角色扮演的过 程,用问卷或态度量表来测量人们的自我概念,试图将互动理论操作化。其中有 本土方法论、角色理论、拟剧论、参照群体理论、社会交换论。 齐美尔深入分析了人数对互动形式的影响。 2 人, 充分考虑对方具体的需要、 愿望和个人特点, 有着其他形式下不可能达到的亲密感情和独特性,产生排他的 特征。 也可能使两人冲突更加强烈。 3 人, 每一方都需要考虑两个人的个性特征,
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如果其中两人冲突,第三者可能选择成为(1)中间者,从局外、公平客观地调 解(2)仲裁者,经双方认可,公平解决争端。 (3)渔利者,以支持一方为由提 出利益要求(4)分裂者、征服者,助长双方矛盾以得利。多人,会组成社会网 络。其中,大型群体,会形成超越个体的结构;在正式组织中,分工、组织较规 范,对个体进行制约。 四、评价 教育社会学的各种取向是在人类社会历史发展的不同时期产生的, 受历史发 展和时代特征的影响,因此各种理论体现了当时社会的需要和主流的价值观念, 任何一种理论既有其贡献,也有其不足和缺陷。 结构功能学派认定人群间具有相当程度的同构型, 所以人群间的关系是和谐 的, 彼此互相依赖且产生功能性的社会行为, 此种观点往往视教育具有功能导向。 然而, 结构功能学派似乎过度强调社会平衡的重要性,所以误认同构型的存在性 与必要性,因此未能探讨存于人类活动中的权力因素(Rex, 1973) ,及其造成的 负面影响。此种缺失因而促使冲突学派的兴起,马克思主义学者以冲突、宰制的 观点来看待人类活动, 社会阶级的分类方式成为他们探索人类社会中不平等现象 的依据。 此种观点并影响他们如何看待教育在社会运作过程中所扮演的角色,教 育往往是资本家或是中上阶级或是统治阶级控制底层劳动者的工具。 尽管马克思主义的学者注意到人类活动中的冲突现象, 但是却相对的忽略人 群间的和谐层面,无可否认的亲情、友情与爱情等皆是人类所需的,而且亦普遍 存于人类社会之中, 这些皆是和谐的范围。由此可见结构功能论与冲突理论似乎 呈现互补的现象, 若能融合其观点往往能对社会现象、人类活动做更完整的分析 与探索。这两个学派大多着重于巨观的视野,相对忽略微观的研究,符号象征互 动论的微观取向补足此种缺失, 行动者被视为研究焦点。在研究方法上舍弃以往 实证的量化取向,改以「诠释」方法来「了解」行动者所处情境的真正内涵意义, 此种观点导引出的教育研究方法是深度访谈、参与观察等方式,说明了人类活动 是一个社会历史过程, 所以这派学者并未持有预设立场,相反的是探索在社会变 迁历程中教育功能的演变, 及其与外在环境的互动关系。尽管符号互动论注意到 教育内涵、过程等微观主题,但也相对忽视巨观主题的研究,而且这方面往往对 教育成效产生更为深远的影响。 由此,我们可以看出,任何理论都有其优点和自身的缺陷,若能兼容这些学 派的观点, 结合本国本地的特殊情况加以创新利用,其理论的光辉将会发挥到极 致。
参考资料: 1.《教育社会学》吴康宁 2.《教育社会学》陈奎喜 台北三民出版社 3.《论教育选择功能的价值及其合理化——兼谈结构功能主义和冲突理论视域中的教 育选择功能》康建琴, 张亮,山西师大学报 社会科学版 2005 年 9 月 4.《统一的冲突理论:产生的前提和发展的前景》 (俄)谢苗诺夫 潘鸿雁译 上海行 政学院学报 2009 年 9 月

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