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人本主义学习理论及其对数学教学的影响


  

2002 年第 4 期 中学物理教学参考 zsczz.com

本 刊专稿

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人本主义学习理论及其对数学教学的影响
南京师范大学数学与计算机科学学院   李善良
  人本主 义心理学是 20 世纪 50 至 60 年 代在 美国 兴起的心理学派别 , 是与传统 的行为 主义和 精神 分析 两大学派相 对立的 “ 第三种 力量 ” . 主要代表 人物 有马 斯洛 、 弗罗姆 、罗杰斯等 . 该学派试图从行为者本身 , 而 不是从观察者的角度来 解释和 理解行 为 , 关 注的 是个 人的感情 、 知觉 、信念和意图这些使一个人不同于另一 个人的内部行为 . 它 的研究主 题是人 的潜能 和价 值问 题 , 主要理论是 “ 自我实 现理论 ” . 该学 派自产 生以 来 , 对心理学研究有重大的 冲击作 用 , 对 教育等 方面 也同 样有巨大的影响 . 本 文结合近 年来国 内外有 关实 践与 理论研究 , 对人本主 义学习理 论在数 学教学 中的 影响 做简要分析 , 并提出有关教学建议 . 自我概念遭到怀疑时 , 会采取防御态势 , 甚至歪曲 真实 情感 , 以致妨碍学习 . 罗杰斯强 调 , 只有 当 学生 整个 人 ( 包括 理 智和 情 感) 的自 我 ( 不是 机体 organism , 而是 全身心 的 self ) 发 起的学习 , 才最持久 、最深刻 . 为了 使儿 童成为 独立 自 主的人 , 从小就应让他 有各种 机会 : 自我 判断 、自我 评 价 、自我实现 , 并允许他犯错误 . 因此 , 在学习中必须重 视学 生的 意愿 、情感 、需 要 和价值观 . 不仅应使学 生获得 知识 、技能 和发展 智力 , 而且要使学生注意 探究自 己的情 感 , 学 会正确 阐明 自 己的价值观和态度 , 激发自己的潜能释放 , 并使人 格健 康发展 . 1. 3  主张有意义的学习 罗杰斯主张意义学习 ( sig nificant learning) . 这里的 意义学习指使个体的行为 、态度 、 个性以及在未来 选择 行动方针时发生重 大变化 的学习 , 而不 仅仅是 事实 的 积累 . 这种学习 与奥苏贝尔 意义学习 ( meaning learning) 的内涵 不同 . 前 者关 注学 习内 容与 个 人之 间 的关系 , 是整个人的学习 . 而后者只强调新旧知识 之间 的联系 , 是 “颈部以上 ” 的学习 . 罗杰斯认为意义学 习有 四个 要 素 : ( 1 ) 学 习 具 有 个 人 参 与 (personal involvement) 的性质 , 即整个人 都投入学习 活动 ; ( 2) 学 习是自我发 起的 ( self-initiated), 动力 或刺 激可 能来 源 于外 部 , 但发 现 、获得 、掌握 、理 解的 意义 是来 自于 内 部; ( 3) 学 习是 渗透 性的 ( pervasive), 它 会使 学 生的 行 为 、态度 , 乃至于个性都发生变化 ; ( 4) 学习是由学 生自 我评价的 ( ev aluated by the learner). 罗杰斯指出 , 当学生觉 察到主 题线 索与他 们的 目 的的关系时 , 就会产生有意义的学习 . 有意义学习 的获 得 , 大 多是通过做 . 最 有用的 学习是 了解 学习过 程 , 对 经验始终持开放态 度 , 把 经验结 合到自 己的变 化过 程 中去 . 1. 4  促进学生学会学习 人本主义学习论 者根据 对学习 的认 识 , 就 教育 目 标、 教 学工作和教师要 求等方 面 , 提 出许 多建议 . 这些 建议的中心是 : 教育和教 学都应 促进学 生学会 适应 变

1  人本主义学习理论简析
以罗杰斯 为 代表 的人 本 主义 学习 理 论有 以 下观 点: 强调 “学 生中心 ” , 重 视 “ 自我概 念 ” 的发展 , 主 张有 意义的学习 , 提倡促进学生学会学习 . 1. 1  强调 “ 学生中心” 罗杰斯认为 , 人天生就有寻求真理 、探索秘密和创 造的欲望以及自我主动 学习的 潜能 . 学习过 程就 是这 种潜能自主发挥的过程 . 在合适的条件下 , 个人所具有 的学习 、 发现 、丰富知识与经验的潜能和欲望是能够释 放出来的 . 因此 ,( 1) 必须把学生看做 “ 完整的人 ”( 包括 智慧和情感), 相信学生 的本性 是积极 向上的 ; 相 信学 生能进行自 我教育 , 发展自 己的潜 能 , 最 终达 到 “ 自我 实现” . ( 2) 教学必须以学生为中心 , 把学生视为教学活 动的主体 . 尊重学生 的个人 经验 , 创设 环境 , 设法 满足 学生渴望学习的天性 . 1. 2  重视自我概念的发展 自我概念指个人的信念 、 价值观和基本态度 . 罗杰 斯认为自我概念对学生 学习有 重要的 影响 . 个人 学习 内容的选择 , 期望达到的目标 , 往往取决于他对自己的 看法 . 个人通常根据 事物与自 我概念 是否一 致而 表现 出不同的行为和学习方 式 . 当 自我概 念及经 验与 自我 实现的目标相一致时 , 会产生积极的体验 , 学习就会取 得进展 . 反之 , 则会产生消极的体验 , 引起焦虑情绪 . 当

     2 化和如何学习 .

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中学数学教学参考    2002 年第 4 期   
Educational Psychology 1978 ~ 1999 年间的文章为 例进 行分析 . 这 20 年 来的文 章中 , 涉 及 self 一 词的 面非 常 宽泛 , 仅 标 题 中 出 现 self-concept , self-evaluation , selfregulation , self-wor th , self-regualated 等 词 的 就 有 数 十 篇. 专门研究数学教学的文章不胜枚举 , 例如文[ 5] [ 6] [ 7] [ 8] [ 9 ] . 在 “Handbook on M athematics T eaching and L earning”中对 80 ~ 90 年代 期间情 感对 数学教 育影 响 的 研 究 作 了 专 题 总 结 :Research on A ffect in M athematics Education : A reco nceptuatizatio n . 这些研 究 , 探 索了数学学习中 学生的 学习动 机 、自信心 、自 我 效能 、自我概念 、 自我 评价等 因素的 影响 , 得到 了许 多 有价值的结论 . 2. 2  观念改变 作为一种学习心 理学思 维上的 变革 , 实际 上早 就 在人们思想观念中 有所渗 透 . 这 种渗透 的领域 当然 包 括数学教育 . 促进学生自主地发挥自己的数学潜能 , 在 数学学习中认识到 自我的 价值 , 形成学 习数学 的自 信 与自尊 ; 促进学生自主 学习 、合作学 习 , 自觉进 行数 学 交流 ; 学会评价数学 , 并正确 进行自 我评 价 ; 促 进学 生 发展自我概念 , 达到自我 实现等 思想已 早为数 学教 育 界认识和接受 , 并对数学 教学和 数学课 程改革 发生 重 要的影响 . 数学教育界已逐 步认识 到 , 数 学教 学除了 考虑 如 何促进学生认识外 , 还必须充分研究学生学习的心向 、 动机 、态度等方面内容 , 应充 分培养 学生 自尊 , 鼓励 学 生树立学习数学的 自信心 , 促进 学生不 断完善 自己 的 人格 , 不断发展自我概 念 , 学 会正确 地评 价自己 , 不 断 地达到自我实现 . 尽管没有明确提倡 “自 由学习” , 但有 关发现学习 、分组学习 、 合作学习等方式早已成为 数学 的有效模式之一 , 早已深入我们的课堂中 . 在数学 课堂 教学中 , 以学生 为中 心 、学 生为 主体 等 思想 也 颇受 欢 迎 , 成为重要的教学原则之一 . 尽管这些思想已与 罗杰 斯的 “ 学生中心” 思 想有一 定的区 别 , 但 本质却 是一 致 的. 通过对人本主义学习的思想的有效合理修正 , 数学 教学以学生 为主 体 、教 师为 主导 , 充 分 发挥 学 生的 潜 能 , 让 学生主动投入 . 自觉学 习 , 在 学习 中不仅 获得 智 力的提高 , 而且良好的个性品质也得到培养 , 这已 成为 今日数学教育的共识 . 数学学习不同于 其他记 忆与实 验科 目 , 它 主要 是 思维的课程 , 是以问题解决为主的课程 . 鼓励并指 导学 生不畏困难 , 勇于探索 、 创新 、发现 , 不断地进行问 题解 决 , 实 现自我价值 , 并 能正确 地进行 成就 归因 , 反思 批 判自己等思想也为数学教育界 接受 .

他们认为教育目标应 培养 “ 充分 发挥 作用的 人 ” : 能充分激发个人的潜能 ; 在现实中能自我提高 ; 行为恰 当 , 能适应社会 ; 有创造性 , 不断变化和发展 , 经常发现 自己并时刻在自己身上发现新东西 ; 富于自信 、能够自 尊也尊重别 人 . 因此 , 培养 目标应 使学生 成为 “ 学 会如 何学习的人” , 会如何应变的人 ,“ 从而成为能适应社会 要求 , 充分发挥作用的人 ” . 罗杰斯认为 , 根据他的教育目标和培养目标 , 教学 工作的着眼点应放在促 进学习 的过程 上 , 促 进意 义学 习上 , 促进学生自我 实现的学 习动机 和人格 的充 分发 展上 . 教学应当 “ 以学生为中心 ” , 教师应成为进行有意 义的学习和学会如何学 习的促 进者 , 也应是 使学 生形 成学习动机 , 实现学习目标 , 学会如何交往和生活的促 进者 . 作为一个良好的促进者 , 教师应有信仰 、 情感 , 应 有独创精神 , 应对学生的情感 、意见 、 个性进行奖赏 、认 可和关心 . 当然 , 人本主义学习理论在受到欢迎的同时 , 也受 到诸多的批 判 . 例如 宣传脱 离社会 的人性 发展 、“ 自我 实现” , 提倡学习绝对自 由 , 过 分强调 学习潜 能的 自主 发挥 , 不合常规的 “ 学生为中心 ”的课堂教学等 , 都有激 烈的争执 . 然而 , 作 为一种 指导思 想 , 它在多 方面 影响 着今天的学校教育与教学 : 发挥学生的潜能 , 尊重学生 的个性 , 促进学生的自我实现 , 为学生创造发展提供自 由 , 发挥学生的学习自主性 , 以学生为主体等观点和思 想已与今日课堂教学密不可分 .

2  人本主义学习理论对数学教学的影 响
  人本主义 学习 理论 对数 学教 育的 影 响也 是 巨大 的. 我们可以看到近二十年来 , 在人本主义心理学的发 源地 — — —美国的数学教育中至少在以下几方面都明显 体现着人本主义的影响 : ( 1) 进行大量的调查与实验研 究 , 试图从实践上找 到人本主 义学习 理论对 数学 学习 的确切影响 ; ( 2) 数 学教 学思 想观 念发 生 了潜 在 的改 变 , 既注重人的智慧获得 , 又注重人的情感发展 ; ( 3) 数 学教学模式设计中充分 体现人 的价值 , 注重 学习 的过 程 , 尤其重视以学生 为主的 做数学 活动 ; ( 4) 在数 学课 程标准制定中充分考虑开发人的潜能 , 重视人 的价值 . 2. 1  实践探索 在学校 教学 ( 尤其 是课 堂教 学 ) 中 , 进 行实 验 、调 查 , 探索人本主义学习理论对数学教学的影响 , 是近年 来数学教育研究 的重 要课 题 . 我们 仅以 杂志 Jurnal of

  

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总之 , 近 20 年来 , 无论是国际还是国内 , 关于数学 教学 , 人们的观念至 少已从知 识技能 的传授 到能 力培 养的方面转移到 : 既重视智力培养 , 又重视人的非智力 因素培养 , 重视人格 形成 ; 既重视 认知 系统学 习 , 又重 视调节系统学 习 ; 从近 千年 的智 慧 教育 转到 对 “ 整个 人” 的教育 . 2. 3  改革课程 20 世纪 学校 课程改 革可 谓纷 呈杂至 . 培 利 、克莱 茵首先提出改革口号 . 50 年 代爆发了数 学教育现 代化 运动 . 这场运动持续 20 年 , 世界 上大 部分国 家都 参加 了. 数学课程经改革发生了巨大的变化 . 然而以旧的思 想来传授新的内容 , 这种改革已像人们看到的那样 , 注 定是要失败 的 . 这场 改革可 概括为 : 知 识上现 代化 , 数 学只充当培 养少数尖子 生的工 具 . 经过 反思 、批判 , 人 们对数学课 程改革找到 另一 条突破 口 . 步入 80 年 代 , 美国提出“ 问题解决 ” 作为 80 年代数学教育的核心 , 很 快成为受世界普遍欢迎 的内容 . 这个 口号诱 人之 处在 哪里呢 ? 我们认为 有三处 : 一 是解决 了培养 数学 能力 问题 ; 二是解决了数学应用问题 ; 三是解决了数学教学 ( 教师 ) 问题 . 实际上 就是迎 合了学 生 、社会 、教师 的共 同需要 . 这场运动触及各国的数学教育 , 尤其是课程改 革. 尽管今天对问题解决尚难以有清醒的认识 , 但是其 主要目的还是培养学生 能力和 应用的 问题 . 数学 只充 当了提升儿童智慧以及去生存 、 服务于社会的 工具 . 然而 ,“ 问题解决 ” 真的达 到 “ 问题 ” 解决了 吗 ? 数 学依旧是少数人进入高 等学校 的筛子 . 数学 依旧 是千 百万少年生厌的学科 . 因为迄今为止 , 人们讨论的一切 还只是智慧的教育 , 尽管布卢姆提到情感领域 , 问题解 决中也提到人的情感 , 但并没有对数学教育应培养 “ 完 整的人” 提出明确要求 . 在新世纪的课程标准 中 , 我 们看 到许多 国家 的数 学教育工作者已认识到数学教育对于 “完整的人 ” 的作 用. 从课程目标到具体内容都充分体现怎样培养 “ 易适 应的 、博识的 、机智 的思 考者 ”( flexible , knowledgeable , and resourceful thinkers ) , 培养学生学 习数学的 自信 心 ,“关注他 们在数学实践活动中所表现出来的情感和 态度”( 俄罗斯《中小学教育标准 》 , 1999 ).
[ 4 ]

给予足够的关注 . 总的说来 , 还只是以观察者的角 度来 研究学生的 学习 , 而 不 是关 注行 为 者 , 既注 重 认知 系 统 , 又注重调节系统 . 在对人本主义有 关思想 批判的 基础 上 , 我 们认 为 应吸收其合理的内容 , 积极地开动学生这台机器 , 重视 研究学生的情感对 学习的 促进作 用 , 从 传统的 重视 认 知教学转到认知和 情感并 重教学 的方面 来 . 真 正从 教 师中心转到学生中 心上 . 真正使 学生成 为认知 和情 感 的主体 , 而不仅仅只是认知的主体 . 第一 , 要注 重 “ 完 整的 人 ” 的 数学 教育 , 不 要只 搞 “ 以智力开发为主的颈 上教育 ” , 应当使 学生成 为真 正 的人 . 第二 , 课堂教学中 , 教学 设计应 真正 从学生 出发 , 给学生以更多的自由 , 要让学生真正参与 . 在教学 中要 注重学生的自我完 善 , 自我发 展 , 以 学生 为主体 , 不 要 把学生当作接受知识的机器 . 第三 , 数学教育要注重 培养 学生 的自重 、自 尊 、自 信 , 使他们充满希望和成 功 , 而不 是自卑 、 焦 虑 、失望 . 数学教学要让学生真正获得成功 , 通过数学学习 , 促进 他们健康人格的形成 . 第四 , 要教学 生 学会 学习 , 尤 其 是有 意 义的 学 习 ( 是罗杰斯的意义学习 , 而不是奥苏贝尔 的意义学习). 参考文献
1  周谦 . 学习心理学 . 北京 : 科学出版社 , 1992 2  施良方 . 学习论 . 北京 : 人民教育出版社 , 1992 3  李善 良 . 论 数 学 学 习 中自 信 心 的 形 成 . 数学 教 育 学 报 , 2000 , 3 4   NC TM (1998 ) , Pri nciples and S tandards for School M at hematics : Discussion D raf t . 272 5   Deborah I . Bandalos & K risti n Y at es , Tracy Thorndike Christ( 1995) . Ef fects of M at h Self-Concept , Perceived Self ef ficacy , and A tt ributions Failure and Success on Text Anxiety . Jou rnal of Educational Psychology , 1987 , 611 ~ 623 6  Camilla Persson Benbow ( 1992) . A cademi c A chievement in M at hemat ics and Science of S tudents Bet w een A ges 13 and 23 : A re There Di fferences A mong S tudents in the Top One Percent of M at hemat ical A bility ? Jour nal of Educat ional Psychology , 1984 , 51 ~ 61 7  Frank Pajares & M . davi d M iller( 1994) , Role of Self-ef ficacy and Self-Concept Beliefs in M athemati cal Problem Solving : A Pat h A nalysis . Journa l of Educat iona l Psychology , 1986 , 193 ~ 203 8  Richard S . N ew an( 1984) , Children' s A chievement and Self Evaluat ions in M at hematics : A longit udi nal Study . Journal of E ducational Psychology , 1976 , 857 ~ 873 9  S elf-Confidence and M otivation in mat hematics . Jour nal of Ed ucat ional Psychology , 1980 , 345 ~ 351

3  几点启示
我国数学教育的历史从 50 、 60 年代的重视知识技 能掌握 ,“ 文革” 后重视 能力 , 80 年 代末 重视 非智 力因 素 , 到 90 年代重视 素质教 育及创 新教 育 . 但 对人 的潜 能开发 、 自我概念形成与自我价值的实现等方面 , 尚未


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