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_幼儿园教育环境质量评价量表_的特点_结构和信效度检验_刘焱

2008 年第 06 期 ( 总第 162 期)

学前教育研究
Studies in Pr eschool Education

No.06 , 2008 Ser ial No.162

《幼儿园教育环境质量评价量表》 的特点、 结构和信效度检验 *
刘 焱 ** 潘月娟 ( 北京师范大学教育学院 , 北京

100875)

[ 摘

要] 《 幼儿园教育环境质量评价量表》 是在借鉴 ECERS- R 和 ECERS- E 的结构形式的基

《 幼儿园工作规程》 和 《 幼儿园教育指导纲要 ( 试行) 》 础上 , 依据指导我国幼儿园教育实践的重要文件 编制的一份 5 级评定量表 , 包含物质环境创设、 人际互动、 生活活动和课程 4 个领域 , 共 25 个项目。研 究表明 , 该量表具有较强的实践性和可操作性 , 内容适合中国幼儿园教育实践 , 能够反映并区分幼儿 园教育环境质量的高低 , 具有较高的观察者内部一致性、 内容效度和结构效度。 [ 关键词] 教育环境质量评价 ; 物质环境创设 ; 人际互动 ; 生活活动 ; 课程 评价量表》 , 以期为我国幼儿园教育质量评价提供 切实有效的工具。 一、 量表的特点 量表的编制涉及编制程序和编制结果两方面。 现有的许多研究在编制量表时仅仅考虑作为结果 的评价标准的内容 , 而较少关注评价标准制定的过 怎样制定等 “程序性” 程 , 即忽略了标准由谁制定、 问题。量表编制的程序是否合理 , 直接影响结果的 合理性 , 因此本课题研究不仅关注量表的内容 , 而 且重视量表编制的过程 , 使得最终制定的量表具有 以下三方面的突出特点 : ( 一) 评价标准的社会性建构 由于幼儿园教育质量是动态的、 复杂的、 是植 根于个人、 文化和社会背景之中的 , [8]幼儿园教育环 境质量评价标准的制定应当是不同主体共同参与 的社会性建构过程。本量表的形成正是包括研究 者、 行政管理人员、 幼儿园园长和教师等在内的不 同主体之间对话与协商的结果。 课题组每修订一稿 量表 , 都会组织集体访谈或个别访谈 , 听取幼儿园 园长和教师、 教研员、 高校专家、 行政人员等对量表 的结构框架、 指标设计、 等级描述等的看法 , 或当场
[6]

近几十年来 , 有关托幼机构教育质量的大量研 究结果证实 , 高质量的托幼机构教育对幼儿当下和 后续的学习和发展、 家庭乃至整个社会的发展都具 有不可忽视的积极作用。 [1][2]托幼机构教育质量评 价正是区分和识别高质量的托幼机构教育的重要 方法。其中 , 制定合理的评价标准是开展评价的核 心。当前 , 我国幼儿园教育实践中普遍使用和参照 的是地方教育行政部门颁布的幼儿园分级分类验 收标准。研究表明 , 现行的大部分验收标准重视物 的提供而非使用 ; 强调对教师的管理而非对他们的 专业化发展提供支持 ; 重视静态的制度建设而非动 态的师幼互动过程 , 评价指标过于笼统缺乏可操作 性等。
[3][4][5]

本课题组分析和借鉴美国的 《托幼机构教育环 境评价量表》 ( ECERS- R) 和 英 国 的 《托 幼 机 构 教 育 环 境 评 价 量 表 —课 —— 程 扩 展 版 》 ( ECERS- E ) [7], 以建构主义和社会建构主义为理论基础 , 以指导我 国幼儿园教育实践的重要文件《幼儿园工作规程》 ( 1996 ) 和 《幼儿园教育指导纲要 ( 试行 ) 》 ( 2001 ) 为 教师、 教研员、 高校 依据 , 在广泛征求幼儿园园长、 专家、 行政人员等不同层次专业人士的意见和多年 实践检验的基础上 , 制定了 《幼儿园教育环境质量
收稿日期 : 2008- 3- 20

“ 托幼机构办园成本、 效益和质量之间的关系研究” ( 项目批准号 : ACA03031) 的阶段性成果 * 本文系北京市教育科学规划课题

** 通讯作者 : 刘焱 , 北京师范大学教授

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确定修改方案或由课题组在访谈结束后综合不同 主体的意见进一步修改量表。 自 2004 年底、 2005 年初始 , 课题组利用高研 班、 函授班、 研讨会等机会组织多次集体访谈 , 与武 汉、 山东、 北京、 山西等地的幼儿教师、 教研员、 行政 干部等近千余人展开 了 讨 论 分 析 ; 2005 年 5 月 至

教师的专业化发展程度是托幼机构教育质量的 重要影响因素。托幼机构教育质量评价和教师的专 业化发展之间应当形成良好的互动关系 : 一方面应 当通过质量评价来促进教师的专业化发展 ; 另一方 面通过促进教师的专业化发展来改善托幼机构教育 的质量。要达成托幼机构教育质量评价和促进教师 专业化发展互动 “双赢” 的目的 , 就要求托幼机构教 育质量评价的工具具有较强的实践性和可操作性 , 能够为幼儿教师的反思提供可以参照、对比的行为 “标准” , 为他们改进教育实践提供较为详细的信息。 为了使本量表能够成为促进幼儿教师专业化 发展的支架 , 本量表在结构形式上保留了 ECERS-

11 月 , 课题组分别对北京师范大学学前教育系和
北京市早期教育研究所的专家和学者进行了个别 访谈 ; 2005 年 11 月至 2006 年 7 月 , 课题组两次走 访了北京市西城区、 海淀区、 朝阳区、 崇文区的 24 所幼儿园 ( 包括一级一类、 一级二类、 二级二类 3 个 等级 ) , 对每园的 1 名业务园长和 2 名骨干教师进 商讨 行了个别访谈。 2006 年 8 月 , 经过反复访谈、 和修改后 , 课题组初步完成量表。 2006 年 9 月至 10 月 , 运用初步制定的量表对北京市西城区 4 所幼儿 园的 4 个班级进行了观察评定 , 结合评定结果和教 师的反馈再次修改量表 , 并最终定稿。 ( 二) 发展适宜性和有效性的平衡 我们认为 , 对待幼儿的早期学习问题 , 既要考 虑教育的发展适宜性 , 也要考虑教育的有效性。只 有协调教育的发展适宜性和有效性 , 才能更好地促 进幼儿的学习和发展 , 兼顾幼儿发展的需要和社会 发展的需要。 本量表整合建构主义和社会建构主义 的观点 , 既重视幼儿主动学习 , 注重环境和材料在 幼儿学习中的重要作用 , 也强调成人的引导对于促 进幼儿的学习和发展的重要作用。 把成人对幼儿学 习活动适宜有效的指导看作是高质量的托幼机构 教育的重要特征。 ( 三) 教师专业化发展的支架

R 和 ECERS- E 的基本特征 , 并做了以下四个方面
的调整 : 一是增加了 “指标” 这一层次 , 即从 “领域” “项目” “ 指标” 和 “等级描述” 四个层次来清晰地界 定幼儿园教育环境质量。 “指标” 用来说明评价各项 目的关键维度以及区分不同等级的核心特征 ; 二是 通过文字描述或范例列举的方式明确界定关键概 念和典型行为 ; 三是将各等级之间的差异尽量转化 为可观察、 可测量的外在表现 , 对于难以量化的等 级特征也多以生动的实例进行说明; 四是将

ECERS- R 和 ECERS- E 的 7 级 评 定 改 为 5 级 评
定 , 加大不同等级之间的差距 , 突出不同等级之间 的区别。以 “生活活动” 领域中的 “常规” 项目为例。 “规则的形成” 在这一项目下 , 设“规则的适宜性” “行为问题处理” 三个指标。在每一项指标下 , 分设 从 “不适宜” 到 “优秀” 五个评分等级 ( 见表 1 ) 。通过 评价 , 可以帮助幼儿教师认识和反思自己在规则教 育中的行为与观念。

中的 “常规” 项目 表 1《幼儿园教育环境质量评价量表》
13. 常规
指标 等级

不适宜 1



一般 3



优秀 5

1.1 对幼儿行为的期望不适合幼
规则的适宜性

儿的年龄特点和发展水平。 ( 例 如 , 要求幼儿把手长时间放在背 后。 )

3.1 规则要求比较合理 , 基本适

5.1 以幼儿喜闻乐见的方式引导

合幼儿的年龄特点和发展水平。 ( 例如 , 要求幼儿轮流发言 , 但不 是必须端着胳臂举手发言。 )

和鼓励幼儿积极主动地遵守规 则。 ( 例如 , 引导和鼓励小班幼儿 以游戏的方式收拾和整理材 料。 )

规则的形成 ( 通 过 1.2 规则以 “自上而下” 的方式告 访谈教师和幼 儿 来 诉 幼 儿 , 简 单 要 求 幼 儿 遵 守 规 了解 ) 则。

3.2 采用适当的方式帮助幼儿理

解规则的意义 , 鼓励幼儿遵守规 则。

5.2 通过讨论等方式帮助幼儿形
成或修改活动规则 , 理解规则的 意义 , 形成规则意识。

5.3 能预见并防止幼儿出现不恰 1.3 对幼儿不恰当的行为漠视不
行为问题处理 管 , 或以简单粗暴的方式对待幼 儿 ; 往 往 以 个 人 好 恶 ( 例 如 ,“ 老 师不喜欢这样的孩子” ) 评价幼 儿的行为。

3.3 关注并及时肯定幼儿的积极

行为 ; 对幼儿的不恰当行为的处 理比较适宜( 例如, 批评对事不 对人 ; 不在集体面前指名道姓地 批评个别幼儿 ) 。

当的行为( 例如, 为年龄较小的 幼儿提供数量较充足的同样的 玩具 ) ; 根据幼儿的年龄特点和 行为问题的性质进行分类处理 ( 例如 , 引导中大班幼儿通过移 情、 协商的方式解决因争抢玩具 而产生的冲突等 ) 。

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二、 量表的结构与内容 对于托幼机构教育质量的评价 , 既要考察托幼 机构为幼儿创设了怎样的教育环境 , 也要考察这个 环境在多大程度上促进了幼儿的学习与发展。 也就 是说 , 托幼机构教育质量评价应当包括托幼机构教 育环境质量评价和幼儿发展增值评价两个部分。 本 量表着重考察的是 “托幼机构教育环境质量” , 而非 包括幼儿发展增值评价在内的 “托幼机构教育质 量” , 并主要从 ( 户内 ) 物质环境创设、 人际互动、 生 活活动、 课程等四个方面对幼儿园教育环境的质量 “可观察性” 。 状况进行评价 , 强调评价内容的现场 “物质环境创设” 是指幼儿和教师开展游 其中 , 戏、 学习和教育教学活动所需要的物质条件。本量 表主要着重于幼儿园户内物质环境评价 , 突出以下 两个问题 : 一是幼儿园不仅应当为幼儿的学习与发 展创设良好的物质条件 , 而且应当为教师提供在园 生活与工作所需的物质条件。 教师是具有主体性和 个体需求的 “人” , 而不是单纯为幼儿园创造价值、 完成教育任务的 “工具” 。 幼儿园应当保障教师作为 普通 “人” 和 “教育者” 应享有的权利 , 因此本量表设 置了专门的项目考察幼儿园在物质条件的创设上 是否能够满足教师的个人需求和工作需求 ; 二是在 评价为幼儿创设的物质条件时 , 以 《幼儿园工作规 程》 和 《幼儿园教育指导纲要 ( 试行 ) 》 所倡导的 “以 游戏为基本活动” , 注重幼儿生动活泼、 主动学习的 教育原则为思想指导 , 以活动区活动模式作为户内 空间评价的对象 , 强调活动区的创设和游戏材料的 提供。 “人际互动” 是指发生在幼儿园班级范围内、 直 接影响幼儿学习与发展的人与人之间的、 以交往为 基础的相互理解和相互影响。就 “互动” 的主体来 幼儿与幼儿之间、 教师与 说 , 包括教师与幼儿之间、 教师之间、 教师与家长之间的互动。本量表着重互 动性质的考察和评价。 “生活活动” 是指为满足幼儿基本生活需要进行 的活动, 如进餐、 睡眠和盥洗等。本量表首先从时间 和规则出发考察幼儿园一日生活的总体安排 , 然后 分别评估各生活活动环节的组织。在对各环节的评 估上 , 着重突出以下三个方面 : 一是能否满足幼儿的 生活需要 , 这是对生活活动的基本要求 ; 二是能否发 挥生活活动的教育作用 ; 三是能否满足幼儿个体的 需要。 在幼儿园 , 生活活动通常是在统一时间集体组 织展开 , 这虽然对于培养幼儿良好的生活习惯具有

一定的积极作用 , 但对于幼儿个体需要不够敏感 , 因 此在集体组织生活活动的同时 , 幼儿园和教师还应 积极创设物质条件并灵活调整生活活动的时间安排 与规则要求 , 以满足幼儿的个体需要。 本量表中的 “课程” 兼有 “教什么” 和 “怎么教” 的含义。 在 “教什么” 的问题上 , 本量表主张 , 自由游 戏是课程实施的途径之一 , 也是幼儿需要学习的重 要经验之一。幼儿园和教师应重视幼儿的自由游 “课程” 部分 , 除传统的课程领域以外 , 戏 , 因此 , 在 单设了一项 “自由游戏” 。此外 , 数学是有着自身逻 辑体系的学科 , 不应将数学教育完全划归科学教育 之中。因此 , 本量表还把 “数学” 作为独立的 “领域” 《纲 加以考察。 在 “怎样教” 的问题上 , 本量表根据新 要》 精神 , 强调优秀的教育实践应该能够在成人计 划的活动与幼儿自发的活动之间保持平衡 , 利用多 种形式开展适宜的教育 , 这一点在各相关条目上都 有所体现。 三、 量表的信效度检验 ( 一) 信度检验 本课题主要采用观察者一致性来考察量表的 信度。 观察由 20 名研究者进行 , 观察评定对象为山 西省幼儿教育中心实验幼儿园的 3 个班级 , 每班有

2 名教师和 30—40 名幼儿。
在正式评价之前 , 课题组首先利用已有录像对 观察者进行了培训 , 帮助观察者理解量表 , 熟悉量 表的操作要求。 当观察者对录像的评价与培训者的 评价达到预期 的 一 致 性 水 平 ( r=.95) 后 , 观 察 者 进 入 3 个班级进行正式观察评价。如表 2 所示 , 以.70 作为可接受的一致性水平 ,《 幼儿园教育环境质量 评价量表》的总量表及子量表的克龙巴赫系数处 于 .7474 到 .8861 之间 , 均高于 .70 。换言之 , 本量表 具有较高的观察者内部一致性。 ( 二) 效度检验 由于较难找到结构内容相似的其他量表来考 察关联效度 , 因此 , 课题组主要检验了该量表的内 容效度和结构效度。

1.内容效度。
评价者由北京市 30 名研究人员和教师与山西 省 15 名教师、 教研员、 行政人员组成。在正式评价 之前 , 课题组首先帮助评价者理解量表 , 然后由评 价者逐条评价量表 , 衡量量表的指标与等级是否符 合中国幼儿园教育实践。结果表明 , 80% 以上的教 师、 管理者和专家认为量表适合中国幼儿园教育实

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践 , 能够区分幼儿园教育环境质量的高低。

结果显示 , 本量表的 KMO 值为 .723 , Bartlett 球形 检验的 Chi- Square 值为 627.437 ( 自由度为 276 ) , 达到显著 , 适合进行因素分析 , 由此课题组采用主 成分分析法进行了探索性因素分析 , 在不限定因素 数量的情况下 , 共析出 7 个因素。根据陡坡图和因 素分析结果 , 本研究将因素数量限定为 3 , 得 到 的 变异解释率为 66.228% , 这 3 个因素可命名为 “互 ( 见表 2 ) 。 动与课程” “物质环境” 与 “生活活动”

2.结构效度。
观察评定对象为山西省 5 个地区的 26 所幼儿 园的 50 个班级。由北京的 2 名研究者与山西的 2 名研究者组成一个观察小组 , 共 5 组 , 分别进入 5 个地区进行观察 , 每个班级观察 2 个半天。在实地 观察的同时 , 进行同步录象。每个班级的观察结束 后 , 由 4 名研究者结合观察记录与录像给出分数。

表 2 《幼儿园教育环境质量评价量表》 的因素分析结果
量表题目 互动与课程 因素 1 因素 2 因素 3 变异解释能力 累积量

32.526 821 772 761 695 627 560 520 515 488 488 462 428 18. 977 764 735 714 688 642 527 14.724 824 750 644 397 326

32.526

22. 数学 8. 教职工之间的互动 5. 墙面布置与幼儿作品的展示 12. 作息安排 24. 艺术 21. 科学 13. 常规 9. 教师与幼儿的互动 19. 健康 23. 语言 10. 幼儿与幼儿的互动 20. 社会
物质环境

51.504

2. 室内空间安排 3. 家具设备 18. 自由游戏 7. 教师个人 / 工作需要的满足 4. 游戏材料 1. 室内空间
生活活动

66.228

14. 入园 / 离园 15. 进餐 11. 教师与家长的互动 17. 入厕 16. 午睡

— 63 —

从上述分析结果可以看出 , 本量表具有较好的 结构效度。其中 , “ 互动” 子量表的题目分别与 “课 程” 和 “生活活动” 因素相关。这一结果与对不同课 程模式的比较研究结果相符 , 即互动的性质尤其是 与幼儿发生的互动是决定课程模式性质的关键因 “决定机构质量最重要的变量 素。 有研究者曾指出 , 是互动的性质与课程的适宜性” 。 而 “墙面布置与 幼儿作品的展示” “规则要求” 等直接构成 “课程” 的 “课 程 ” 理 念 ;“ 一 日 生 活 安 组成 部 分 , 并 且 体 现 了 排” 是对不同性质的班级教育活动的时间长短与时 间顺序等的规定 , 是课程在制度上的具体体现 , 也 会在一定程度上影响课程性质。由此 , 从总体上来 看 , 量表题目的结构基本符合理论假设。 参考文献 :
[9]

[3]刘焱 .试论托幼机构教育质量评价的几个问题 .
学前教育研究 , 1998, ( 3)

[4]项宗萍等 .六省市托幼机构教育质量评价研究 .
北京 : 教育科学出版社 , 1995:84

[5]刘丽湘 .当前我国幼儿园教育质量评价工作的
误区及调整策略 .学前教育研究 , 2006, ( 7- 8)

[6]Harms, T., Clifford, M., & Cryer, D.. Early Childhood Environment Rating Scale. Revised Edition
( ECERS- R) . Vermont: Teachers College Press, 1998

[7]Sylva, K., Siraj- Blatchford, I., & Taggart, B.. Assessing quality in the early years: Early Childhood Environment Rating Scale- Extension ( ECERS- E) : Four curricular subscales. Stoke- on Trent: Trentham Books, 2003 [8]Pence, A., and Moss, P.. Towards an

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Char acter istics, Str uctur e and Validation of Kinder gar ten Envir onment Rating Scale
Liu Yan , Pan Yuejuan ( School of Education , Beijing Nor mal Univer sity, Beijing 100875)
Abstr act: This article introduced the characteristics and the structure and content of the four - dimensional , twenty - five - items and five - point Kindergarten Education Rating Scale , which followed the structure of ECERS- R and ECERS- E , and reflected the core beliefs and practices advocated by Regulations on Kindergarten Education Practice and the Guidelines for Kindergarten Education Practice. The Cronbach alphas of the whole scale and four subscales indicate acceptable reliability for the instrument. And the content validity and confirmatory factor analysis indicate that the data obtained using the KERS could differentiate the kindergarten environmental quality in reality as it proposed. Key wor ds: kindergarten environment quality evaluation , provisions of physical environment , interactions, routine care, curriculum

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